0 MY PEDAGOGIC CREED

"MY PEDAGOGIC CREED"
by John Dewey

ARTICLE I. WHAT EDUCATION IS.

       I believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race. This process begins unconsciously almost at birth, and is continually shaping the individual's powers, saturating his consciousness, forming his habits, training his ideas, and arousing his feelings and emotions. Through this unconscious education the individual gradually comes to share in the intellectual and moral resources which humanity has succeeded in getting together. He becomes an inheritor of the funded capital of civilization. The most formal and technical education in the world cannot safely depart from this general process. It can only organize it; or differentiate it in some particular direction.
       I believe that the only true education comes through the stimulation of the child's powers by the demands of the social situations in which he finds himself. Through these demands he is stimulated to act as a member of a unity, to emerge from his original narrowness of action and feeling and to conceive of himself from the standpoint of the welfare of the group to which he belongs. Through the responses which others make to his own activities he comes to know what these mean in social terms. The value which they have is reflected back into them. For instance, through the response which is made of the child's instinctive babblings the child comes to know what those babblings mean; they are transformed into articulate language and thus the child is introduced into the consolidated wealth of ideas and emotions which are now summed up in language.
       I believe that this educational process has two sides - one psychological and one sociological; and that neither can be subordinated to the other or neglected without evil results following. Of these two sides, the psychological is the basis. The child's own instincts and powers furnish the material and give the starting point for all education. Save as the efforts of the educator connect with some activity which the child is carrying on his own initiative independent of the educator, education becomes reduced to a pressure from without. It may, indeed, give certain external results but cannot truly be called educative. Without insight into the psychological structure and activities of the individual, the educative process will, therefore, be haphazard and arbitrary. If it chances to coincide with the child's activity it will get a leverage; if it does not, it will result in friction, or disintegration, or arrest of the child nature.
       I believe that knowledge of social conditions, or the present state of civilization, is necessary in order properly to interpret the child's powers. The child has his own instincts and tendencies, but we do not know what these mean until we can translate them into their social equivalents. We must be able to carry them back into a social past and see them as the inheritance of previous race activities. We must also be able to project them into the future to see what their outcome and end will be. In the illustration just used, it is the ability to see in the child's babblings the promise and potency of a future intercourse and conversation which enables one to deal in the proper way with that instinct.
       I believe that the psychological and social sides are organically related and that education cannot be regarded as a compromise between the two, or a superimposition of one upon the other. We are told that the psychological definition of education is barren and formal - that it gives us only the idea of a development of all the metal powers without giving us any idea of the use to which these powers are put. On the other hand, it is urged that the social definition of education, as getting adjusted to civilization, makes of it a forced and external process, and results in subordinating the freedom of the individual to a preconceived social and political status.
       I believe each of these objections is true when urged against one side isolated from the other. In order to know what a power really is we must know what its end, use, or function is; and this we cannot know save as we conceive of the individual as active in social relationships. But, on the other hand, the only possible adjustment which we can give to the child under existing conditions, is that which arises through putting him in complete possession of all his powers. With the advent of democracy and modern industrial conditions, it is impossible to foretell definitely just what civilization will be twenty years from now. Hence it is impossible to prepare the child for any precise set of conditions. To prepare him for the future life means to give him command of himself; it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities; that his eye and ear and hand may be tools ready to command, that his judgement may be capable of grasping the conditions under which it has to work, and the executive forces be trained to act economically and efficiently. It is impossible to read this sort of adjustment save as constant regard is had to the individual's own powers, tastes, and interests - say, that is, as education is continually converted into psychological terms.
       In sum, I believe that the individual who is to be educated is a social individual and that society is an organic union of individuals. If we eliminate the social factor from the child we are left only with an abstraction; if we eliminate the individual factor from society, we are left only with an inert and lifeless mass. Education, therefore, must begin with a psychological insight into the child's capacities, interests, and habits. It must be controlled at every point by reference to these same considerations. These powers, interests, and habits must be continually interpreted - we must know what they mean. They must be translated into terms of their social equivalents - into terms of what they are capable of in the way of social service.

ARTICLE II. WHAT THE SCHOOL IS.        I believe that the school is primarily a social institution. Education being a social process, the school is simply that form of community life in which all those agencies are concentrated that will be most effective in bringing the child to share in the inherited resources of the race, and to use his own powers for social end.
       I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.
       I believe that the school must represent present life - life as real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the play-ground.
       I believe that education which does not occur through forms of life, or that are worth living for their own sake, is always a poor substitute for the genuine reality and tends to cramp and to deaden.
       I believe that the school, as an institution, should simply existing social life; should reduce it, as it were, to an embryonic form. Existing life is so complex that the child cannot be brought into contact with it without either confusion or distraction; he is either overwhelmed by the multiplicities of activities which are going on, so that he loses his own power of orderly reaction, or he is so stimulated by these various activities that his powers are prematurely called into play and he becomes either unduly specialized or else disintegrated.
       I believe that, as such simplified social life, the school life should grow gradually out of the home life; that it should take up and continue the activities with which the child is already familiar in the home.
       I believe that it should exhibit these activities to the child, and reproduce them in such ways that the child will gradually learn the meaning of them, and be capable of playing his own part in relation to them.
       I believe that this is a psychological necessity, because it is the only way of securing continuity in the child's growth, the only way of giving a back-ground of past experience to the new ideas given in school.
       I believe it is also a social necessity because the home is the form of social life in which the child has been nurtured and in connection with which he has had his moral training. It is the business of the school to deepen and extend his sense of the values bound up in his home life.
       I believe that much of present education fails because it neglects this fundamental principle of the school as a form of community life. It conceives the school as a place where certain information is to be given, where certain lessons are to be learned, or where certain habits are to be formed. The value of these is conceived as lying largely in the remote future the child must do these things for the sake of something else he is to do; they are mere preparation. As a result they do not become a part of life experience of the child and so are not truly educative.
       I believe that the moral education centers around this conception of the school as a mode of social life, that the best and deepest moral training is precisely that which one gets through having to enter into proper relations with others in a unity of work and thought. The present educational systems, so far as they destroy or neglect this unity, render it difficult or impossible to get any genuine, regular moral training.
       I believe that the child should be stimulated and controlled in his work through the life of the community.
       I believe that under existing conditions far too much of the stimulus and control proceeds from the teacher, because of neglect of the idea of the school as a form of social life.
       I believe that the teacher's place and work in the school is to be interpreted from this same basis. The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences.
       I believe that the discipline of the school should proceed from the life of the school as a whole and not directly from the teacher.
       I believe that the teacher's business is simply to determine on the basis of larger experience and riper wisdom, how the discipline of life shall come to the child.
       I believe that all questions of the grading of the child and his promotion should be determined by reference to the same standard. Examinations are of use only so far as they test the child's fitness for social life and reveal the place in which he can be of most service and where he can receive the most help.

ARTICLE III. THE SUBJECT MATTER OF EDUCATION.        I believe that the social life of the child is the basis of concentration or correlation, in all is training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.
       I believe that the subject-matter of the school curriculum should mark a gradual differentiation out of the primitive unconscious unity of social life.
       I believe that we violate the child's nature and render difficult the best ethical results, by introducing the child too abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, but the child's own social activities.
       I believe that education cannot be unified in the study of science, or so called nature study, because apart from human activity, nature itself is not a unity; nature in itself is a number of diverse objects in space and time, and to attempt to make it the center of work by itself, is to introduce a principle of radiation rather than one of concentration.
       I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social experience; that hence it must follow upon and not precede such experience. It, therefore, cannot be made the basis, although it may be made the summary of unification.
       I believe once more that history is of educative value in so far as it presents phases of social life and growth. It must be controlled by reference to social life. When taken simply as history it is thrown into the distant past and becomes dead and inert. Taken as the record of man's social life and progress it becomes full of meaning. I believe, however, that it cannot be so taken excepting as the child is also introduced directly into social life.
       I believe accordingly that the primary basis of education is in the child's powers at work along the same general constructive lines as those which had brought civilization into being.
       I believe that the only way to make the child conscious of his social heritage is to enable him to perform those fundamental types of activity which makes civilization what it is.
       I believe, therefore, in the so-called expressive or constructive activities as the center of correlation.
       I believe that this gives the standard for the place of cooking, sewing, manual training, etc., in the school.
       I believe that they are not special studies which are to be introduced over and above a lot of others in the way of relaxation or relief, or as additional accomplishments. I believe rather that they represent, as types, fundamental forms of social activity; and that it is possible and desirable that the child's introduction into the more formal subjects of the curriculum be through the medium of these activities.
       I believe that the study of science is educational in so far as it brings out the materials and processes which make social life what it is.
       I believe that one of the greatest difficulties in the present teaching of science is that the material is presented in purely objective form, or is treated as a new peculiar kind of experience which the child can add to that which he has already had. In reality, science is of value because it gives the ability to interpret and control the experience already had. It should be introduced, not as so much new subject-matter, but as showing the factors already involved in previous experience can be more easily and effectively regulated.
       I believe that at present we lose much of the value of literature and language studies because of our elimination of the social element. Language is almost always treated in the books of pedagogy simply as the expression of thought. It is true that language is a logical instrument, bit it is fundamentally and primarily a social instrument. Language is the device for communication; it is the tool through which one individual comes to share the ideas and feelings of others. When treated simply as a way of getting individual information, or as a means of showing off what one has learned, it loses its social motive and end.
       I believe that there is, therefore, so succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.
       I believe firmly, that education must be conceived as a continuing reconstruction of experience; that the process and the goal of education are one and the same thing.
       I believe that to set up any end outside of education, as furnishing its goal and standard, is to deprive the educational process of much of its meaning and tends to make us rely upon false and external stimuli in dealing with the child.

ARTICLE IV. THE NATURE OF METHOD.        I believe that the question of method is ultimately reducible to the question of the order of development of the child's powers and interests. The law for presenting and treating material is the law implicit within the child's own nature. Because this is so I believe the following statements are of supreme importance as determining the spirit in which education is carried on:
       1. I believe that the active side precedes the passive in the development of the child nature; that expression comes before conscious impression; that the muscular development precedes the sensory; that movements comes before conscious sensations; I believe that consciousness is essentially motor or impulsive; that conscious stated tend to project themselves in action.
       I believe that the neglect of this principle is the cause of a large part of the waste of time and strength in school work. The child is thrown into a passive, receptive or absorbing attitude. The conditions are such that he is not permitted to follow the law of his nature; the result is friction and waste.
       I believe that ideas (intellectual and rational processes) also result from action and devolve for the sake of the better control of action. What we term reason is primarily the law of orderly or effective action. To attempt to develop the reasoning powers, the powers of judgement, without reference to the selection and arrangement of means in action, is the fundamental fallacy in our present methods of dealing with this matter. As a result we present the child with arbitrary symbols. Symbols are a necessity in mental development, but they have their places as tools for economizing effort; presented by themselves they are a mass of meaningless and arbitrary ideas imposed from without.
       2. I believe that the image is the great instrument of instruction. What a child gets out of any subject presented him is simply the images which he himself forms with regard to it.
       I believe that if nine tenths of the energy at present directed towards making the child learn certain things, were spent in seeing to it that the child was forming proper images, the work of instruction would be indefinitely facilitated.
       I believe that the social life of the child is the basis of concentration or correlation, in all is training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.
       I believe that much of the time and attention now given to the preparation and presentation of lessons might be more wisely and profitably expended in training the child's power of imagery and in seeing to it that he was continually forming definite, vivid, and growing images of the various subjects with which he comes in contact in his experience.
       I believe that the social life of the child is the basis of concentration or correlation, in all is training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.
       3. I believe that interests are the signs and symptoms of growing power. I believe that they represent dawning capacities. Accordingly the constant and careful observation of interests is of the utmost importance for the educator.
       I believe that the social life of the child is the basis of concentration or correlation, in all is training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.
       I believe that these interests are to be observed as showing the state of development which the child has reached.
       I believe that the social life of the child is the basis of concentration or correlation, in all is training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.
       I believe that the prophesy the stage upon which he is about to enter.
       I believe that the social life of the child is the basis of concentration or correlation, in all is training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.
       I believe that only through the continual and sympathetic observation of childhood's interests can the adult enter into the child's life and see what it is ready for, and upon what material it could work most readily and fruitfully.
       I believe that these interests are neither to be honored nor repressed. To repress interest is to substitute the adult for the child, and so te weaken intellectual curiosity and alertness, to suppress initiative, and to deaden interest. To humor the interests is to substitute the transient for the permanent. The interest is always the sign of some power below; the important thing is to discover this power. To humor the interest is to fail to penetrate below the surface and its sure result is to substitute caprice and whim for genuine interest.
       4. I believe that the emotions are the reflex of actions.
       I believe that to endeavor to stimulate or arouse the emotions apart from their corresponding activities, is to introduce an unhealthy and morbid state of mind.
       I believe that if we can only secure right habits of action and thought, with reference to the good, the true, and the beautiful, the emotions will for the most part take care of themselves.
       I believe that next to deadness and dullness, formalism and routine, our education is threatened with no greater evil than sentimentalism.        I believe that this sentimentalism is the necessary result of the attempt to divorce feeling from action.

ARTICLE V. THE SCHOOL AND SOCIAL PROGRESS.        I believe that education is the fundamental method of social progress and reform.
       I believe that all reforms which rest simply upon the enactment of law, or the threatening of certain penalties, or upon changes in mechanical or outward arrangements, are transitory and futile.
       I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction.
       I believe that this conception has due regard for both individualistic and socialistic ideals. It is duly individual because it recognizes the formation of a certain character as the only genuine basis of right living. It is socialistic because it recognizes that this right character is not to be formed merely by individual precept, example, or exhortation, but rather by the influence of a certain form of institutional or community life upon the individual, and that the social organism through the school, as its organ, may determine ethical results.
       I believe that in the ideal school we have the reconciliation of the individualistic and the institutional ideals.
       I believe that the community's duty to education is, therefore, its paramount moral duty. By law and punishment, by social agitation and discussion, society can regulate and form itself in a more or less haphazard and chance way. But through education society can formulate its own purposes, can organize its own means and resources, and thus shape itself with definiteness and economy in the direction in which it wishes to move.
       I believe it is the business of every one interested in education to insist upon the school as the primary and most effective interest of social progress and reform in order that society may be awakened to realize what the school stands for, and aroused to the necessity of endowing the educator with sufficient equipment properly to perform his task.
       I believe that the art of thus giving shape to human powers and adapting them to social service, is the supreme art; one calling into its service the best of artists; that no insight, sympathy, tact, executive power it too great for such service.
       I believe that with the growth of psychological service, giving added insight into individual structure and laws of growth; and with growth of social science, adding to our knowledge of the right organization of individuals, all scientific resources can be utilized for the purposes of education.
       I believe that when science and art thus join hand the most commanding motive for human action will be reached; the most genuine springs of human conduct aroused and the best service that human nature is capable of guaranteed.
       I believe, finally, that the teacher is engaged, not simply in the training of individuals, but in the formation of the proper social life.
       I believe that every teacher should realize the dignity of his calling; that he is a social servant set apart for the maintenance of social order and the securing of the right social growth.
       I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom of God.

University of Chicago
John Dewey
1897

0 Kesehatan Mata

6 Tips Menjaga Kesehatan Mata Agar Tetap Kinclong.

Mengenal Problem Kesehatan Mata dan Solusi…yuk bahas atu atu:

1. Mata Kering / Mata Merah.

Penyebab:  Selaput mata mongering dikarenakan oleh factor usia, menatap monitor computer dalam waktu yang lama, atau pengaruh ketinggian.

Solusi : Penggunaan tetes mata bisa dijadikan solusinya. karena menurut Ken Daum, professor Mata dari universitas Alabama tidak masalah menggunakan  tetes mata untuk mengatasi mata kering atau merah asal jangan sembarangan memilih tetes mata karena terkadang jika efek dari tetes mata habis mata akan cenderung lebih merah dari sebelumnya. Gunakan obat tetes mata yang alami atau mencuci muka dengan air bersih dan istirahat sejenak.

2. Pandangan tidak focus

Penyebab : stress atau kelelahan dapat mengganggu otot-otot mata sehingga lensa mata anda menjadi tidak focus.

Solusi : Latihan untuk menjaga kesehatan mata; luruskan tangan anda kedepan dengan dua jari membentuk huruf v, seperti kita mengucap “peace, Man” dengan gerakan jari. Kemudian coba melirik ke sudut ruangan kiri kanan dan jari V adan sebagai jari tengah selama 5-10 kali.

    “ ini akan membantu menjaga flexibilitas dari jaringan otot yang mengelili lensa mata dan mengotrol focus”

Cara lain adalah. Lihat titik lurus ke depan, tanpa menggerakan mata. cobalah dengan beberapa titik focus berulang ulang.

3. Reflek Mata Melambat.

Penyebab: Kesalahan tidak terjadi di mata anda, tapi pada otak yang meresponse sedikit agak lambat dikarenakan beberapa hal.

Solusi: Tulis angka setinggi satu inchi pada bola tenis, gantung bola tennis dan minta tolong seorang teman untuk melempar bola tennis dengan kecepatan dan jarak yang berbeda, cobalah untuk membaca angka yang tertera dalam bola tennis. Hal ini akan melatih otak untuk menggerakan saraf sensorik yang berhubungan dengan mata, cara ini sama seperti melatih jari saat belajar piano.

4.Double Vision/Pandangan Ganda.

Penyebab: Mata lelah dapat menyebabkan  focus menjadi tidak terarah dan membuat object yang kita lihat menjadi kabur atau ganda.

Solusi:  ambil pencil letakan pada sebuah buku, pegang pensil diatas buku pada posisi vertical dan focuslah pada tulisan pada buku kemudian berlahan-lahan dekatkan  pensil  kemata anda. Latihan ini biasanya digunakan pada penderita rabun dekat untuk menjaga agar mata tetap focus dengan benar. Lakukan latihan ini selama 10 kali sehari selama 2-3 minggu.

5. Bintitan.

Penyebab: kata orang karena suka mengintip anak perawan yang lagi mandi..hahahhaaha…

Bukan itu sebenernya.  Kelopak mata memiliki kelenjar-kelenjar kecil yang atau disebut saluran air mata. Jika tersumbat, sebuah anda menimbulkan penumpukan yang lumayan sakit dan akhirnya terbentuklah apa yang sering kita sebut bintitan.

Solusi: Kelopak mata sangatlah penting oleh sebab itu jagalah agar mata senantiasa bersih. Nah kalo dah bintitan solusinya gimana? Solusinya adalah bersihkan secara hati-hati menggunakan waslap hangat dan shampoo bayi,  ini akan mengurangi kotoran menyumbat  yang ada disekitar mata dan kelenjar dekat alis.

6.  Kecolok.

Saya sebenernya bingung nulisnya..kecolok itu bahasa Indonesia apa yah..kalo bahasa inggrisnya scratched eye…atau apalah namanya yang gampang jadi maaf saya taunya kecolok…

Penyebab: Yang jelas tidak sengaja, kurang hati-hati atau mungkin anda ingin menjadi wolverine atau captain hook yang punya tangan besi tajam…hehehhee

Solusi : jika “kecolok” biasanya akan mengenai kornea mata, dan bakteri yang ada dalam kelopak mata akan masuk kemata yang menyebabkan mata menjadi merah, tutup mata sekitar 10-15 menit. Jika mati terasa sakit, ke merah merahan atau pandangan menjadi kabur…solusinya adalah segera ke dokter mata terdekat.

Kata embah saya mata adalah obor dunia, menjaga kesehatan mata saatnya penting sepenting berbagi pengetahuan dengan sesama, jika anda merasa tips kesehatan ini bermanfaat anda bisa share ke teman, keluarga, pacar juga boleh….

Salam..

Tetap sehat.

NB: Article ini BOLEH dicopas siapa saja….

0 Prinsip Pengembangan Kurikulum

Prinsip-prinsip yang digunakan dalam kegiatan pengembangan kurikulum pada dasarnya merupakan kaidah-kaidah yang menjiwai kurikulum. Dalam pengembangan kurikulum dapat menggunakan prinsip-prinsip yang telah berkembang dalam kehidupan sehari-hari atau justru menciptakan sendiri prinsip-prinsip baru.
Oleh karena itu, dalam implementasi kurikulum di suatu lembaga pendidikan sangat mungkin terjadi penggunaan prinsip-prinsip yang berbeda dengan kurikulum yang digunakan di lembaga pendidikan lainnya, sehingga akan ditemukan banyak sekali prinsip-prinsip yang digunakan dalam suatu pengembangan kurikulum. Dalam hal ini, Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengetengahkan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum yang dibagi ke dalam dua kelompok:

1. prinsip umum : relevansi, fleksibilitas, kontinuitas, praktis, dan efektivitas
2. prinsip khusus : prinsip berkenaan dengan tujuan pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan isi pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan proses belajar mengajar, prinsip berkenaan dengan pemilihan media dan alat pelajaran, dan prinsip berkenaan dengan pemilihan kegiatan penilaian.

Asep Herry Hernawan dkk (2002) mengemukakan juga lima prinsip dalam pengembangan kurikulum, yaitu :

1. Prinsip relevansi; secara internal bahwa kurikulum memiliki relevansi di antara komponen-komponen kurikulum (tujuan, bahan, strategi, organisasi dan evaluasi). Sedangkan secara eksternal bahwa komponen-komponen tersebutmemiliki relevansi dengan tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi (relevansi epistomologis), tuntutan dan potensi peserta didik (relevansi psikologis) serta tuntutan dan kebutuhan perkembangan masyarakat (relevansi sosilogis).
2. Prinsip fleksibilitas; dalam pengembangan kurikulum mengusahakan agar yang dihasilkan memiliki sifat luwes, lentur dan fleksibel dalam pelaksanaannya, memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian berdasarkan situasi dan kondisi tempat dan waktu yang selalu berkembang, serta kemampuan dan latar bekang peserta didik.
3. Prinsip kontinuitas; yakni adanya kesinambungandalam kurikulum, baik secara vertikal, maupun secara horizontal. Pengalaman-pengalaman belajar yang disediakan kurikulum harus memperhatikan kesinambungan, baik yang di dalam tingkat kelas, antar jenjang pendidikan, maupun antara jenjang pendidikan dengan jenis pekerjaan.
4. Prinsip efisiensi; yakni mengusahakan agar dalam pengembangan kurikulum dapat mendayagunakan waktu, biaya, dan sumber-sumber lain yang ada secara optimal, cermat dan tepat sehingga hasilnya memadai.
5. Prinsip efektivitas; yakni mengusahakan agar kegiatan pengembangan kurikulum mencapai tujuan tanpa kegiatan yang mubazir, baik secara kualitas maupun kuantitas.

Terkait dengan pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, terdapat sejumlah prinsip-prinsip yang harus dipenuhi, yaitu :

1. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya. Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa peserta didik memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mendukung pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta didik disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik serta tuntutan lingkungan.
2. Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman karakteristik peserta didik, kondisi daerah, dan jenjang serta jenis pendidikan, tanpa membedakan agama, suku, budaya dan adat istiadat, serta status sosial ekonomi dan gender. Kurikulum meliputi substansi komponen muatan wajib kurikulum, muatan lokal, dan pengembangan diri secara terpadu, serta disusun dalam keterkaitan dan kesinambungan yang bermakna dan tepat antarsubstansi.
3. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa ilmu pengetahuan, teknologi dan seni berkembang secara dinamis, dan oleh karena itu semangat dan isi kurikulum mendorong peserta didik untuk mengikuti dan memanfaatkan secara tepat perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni.
4. Relevan dengan kebutuhan kehidupan. Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan, dunia usaha dan dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaan.
5. Menyeluruh dan berkesinambungan. Substansi kurikulum mencakup keseluruhan dimensi kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran yang direncanakan dan disajikan secara berkesinambungan antarsemua jenjang pendidikan.
6. Belajar sepanjang hayat. Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan, pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum mencerminkan keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, nonformal dan informal, dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan lingkungan yang selalu berkembang serta arah pengembangan manusia seutuhnya.
7. Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah. Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan kepentingan nasional dan kepentingan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah harus saling mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto Bhineka Tunggal Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia.

Pemenuhan prinsip-prinsip di atas itulah yang membedakan antara penerapan satu Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dengan kurikulum sebelumnya, yang justru tampaknya sering kali terabaikan. Karena prinsip-prinsip itu boleh dikatakan sebagai ruh atau jiwanya kurikulum
Dalam mensikapi suatu perubahan kurikulum, banyak orang lebih terfokus hanya pada pemenuhan struktur kurikulum sebagai jasad dari kurikulum . Padahal jauh lebih penting adalah perubahan kutural (perilaku) guna memenuhi prinsip-prinsip khusus yang terkandung dalam pengembangan kurikulum.

0 Kualitas Pendidikan

Penyebab Rendahnya Kualitas Pendidikan di Indonesia

Di bawah ini akan diuraikan beberapa penyebab rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia secara umum, yaitu:

1. Efektifitas Pendidikan Di Indonesia

Pendidikan yang efektif adalah suatu pendidikan yang memungkinkan peserta didik untuk dapat belajar dengan mudah, menyenangkan dan dapat tercapai tujuan sesuai dengan yang diharapkan. Dengan demikian, pendidik (dosen, guru, instruktur, dan trainer) dituntut untuk dapat meningkatkan keefektifan pembelajaran agar pembelajaran tersebut dapat berguna.

Efektifitas pendidikan di Indonesia sangat rendah. Setelah praktisi pendidikan melakukan penelitian dan survey ke lapangan, salah satu penyebabnya adalah tidak adanya tujuan pendidikan yang jelas sebelm kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Hal ini menyebabkan peserta didik dan pendidik tidak tahu “goal” apa yang akan dihasilkan sehingga tidak mempunyai gambaran yang jelas dalam proses pendidikan. Jelas hal ini merupakan masalah terpenting jika kita menginginkan efektifitas pengajaran. Bagaimana mungkin tujuan akan tercapai jika kita tidak tahu apa tujuan kita.

Selama ini, banyak pendapat beranggapan bahwa pendidikan formal dinilai hanya menjadi formalitas saja untuk membentuk sumber daya manusia Indonesia. Tidak perduli bagaimana hasil pembelajaran formal tersebut, yang terpenting adalah telah melaksanakan pendidikan di jenjang yang tinggi dan dapat dianggap hebat oleh masyarakat. Anggapan seperti itu jugalah yang menyebabkan efektifitas pengajaran di Indonesia sangat rendah. Setiap orang mempunyai kelebihan dibidangnya masing-masing dan diharapkan dapat mengambil pendidikaan sesuai bakat dan minatnya bukan hanya untuk dianggap hebat oleh orang lain.

Dalam pendidikan di sekolah menegah misalnya, seseorang yang mempunyai kelebihan dibidang sosial dan dipaksa mengikuti program studi IPA akan menghasilkan efektifitas pengajaran yang lebih rendah jika dibandingkan peserta didik yang mengikuti program studi yang sesuai dengan bakat dan minatnya. Hal-hal sepeti itulah yang banyak terjadi di Indonesia. Dan sayangnya masalah gengsi tidak kalah pentingnya dalam menyebabkan rendahnya efektifitas pendidikan di Indonesia.

2. Efisiensi Pengajaran Di Indonesia

Efisien adalah bagaimana menghasilkan efektifitas dari suatu tujuan dengan proses yang lebih ‘murah’. Dalam proses pendidikan akan jauh lebih baik jika kita memperhitungkan untuk memperoleh hasil yang baik tanpa melupakan proses yang baik pula. Hal-hal itu jugalah yang kurang jika kita lihat pendidikan di Indonesia. Kita kurang mempertimbangkan prosesnya, hanya bagaimana dapat meraih standar hasil yang telah disepakati.

Beberapa masalah efisiensi pengajaran di dindonesia adalah mahalnya biaya pendidikan, waktu yang digunakan dalam proses pendidikan, mutu pegajar dan banyak hal lain yang menyebabkan kurang efisiennya proses pendidikan di Indonesia. Yang juga berpengaruh dalam peningkatan sumber daya manusia Indonesia yang lebih baik.

Masalah mahalnya biaya pendidikan di Indonesia sudah menjadi rahasia umum bagi kita. Sebenarnya harga pendidikan di Indonesia relative lebih randah jika kita bandingkan dengan Negara lain yang tidak mengambil sitem free cost education. Namun mengapa kita menganggap pendidikan di Indonesia cukup mahal? Hal itu tidak kami kemukakan di sini jika penghasilan rakyat Indonesia cukup tinggi dan sepadan untuk biaya pendidiakan.

Jika kita berbicara tentang biaya pendidikan, kita tidak hanya berbicara tenang biaya sekolah, training, kursus atau lembaga pendidikan formal atau informal lain yang dipilih, namun kita juga berbicara tentang properti pendukung seperti buku, dan berbicara tentang biaya transportasi yang ditempuh untuk dapat sampai ke lembaga pengajaran yang kita pilih. Di sekolah dasar negeri, memang benar jika sudah diberlakukan pembebasan biaya pengajaran, nemun peserta didik tidak hanya itu saja, kebutuhan lainnya adalah buku teks pengajaran, alat tulis, seragam dan lain sebagainya yang ketika kami survey, hal itu diwajibkan oleh pendidik yang berssngkutan. Yang mengejutkanya lagi, ada pendidik yang mewajibkan les kepada peserta didiknya, yang tentu dengan bayaran untuk pendidik tersebut.

Selain masalah mahalnya biaya pendidikan di Indonesia, masalah lainnya adalah waktu pengajaran. Dengan survey lapangan, dapat kita lihat bahwa pendidikan tatap muka di Indonesia relative lebih lama jika dibandingkan negara lain. Dalam pendidikan formal di sekolah menengah misalnya, ada sekolah yang jadwal pengajarnnya perhari dimulai dari pukul 07.00 dan diakhiri sampai pukul 16.00.. Hal tersebut jelas tidak efisien, karena ketika kami amati lagi, peserta didik yang mengikuti proses pendidikan formal yang menghabiskan banyak waktu tersebut, banyak peserta didik yang mengikuti lembaga pendidikan informal lain seperti les akademis, bahasa, dan sebagainya. Jelas juga terlihat, bahwa proses pendidikan yang lama tersebut tidak efektif juga, karena peserta didik akhirnya mengikuti pendidikan informal untuk melengkapi pendidikan formal yang dinilai kurang.

Selain itu, masalah lain efisiensi pengajaran yang akan kami bahas adalah mutu pengajar. Kurangnya mutu pengajar jugalah yang menyebabkan peserta didik kurang mencapai hasil yang diharapkan dan akhirnya mengambil pendidikan tambahan yang juga membutuhkan uang lebih.

Yang kami lihat, kurangnya mutu pengajar disebabkan oleh pengajar yang mengajar tidak pada kompetensinya. Misalnya saja, pengajar A mempunyai dasar pendidikan di bidang bahasa, namun di mengajarkan keterampilan, yang sebenarnya bukan kompetensinya. Hal-tersebut benar-benar terjadi jika kita melihat kondisi pendidikan di lapangan yang sebanarnya. Hal lain adalah pendidik tidak dapat mengomunikasikan bahan pengajaran dengan baik, sehingga mudah dimengerti dan menbuat tertarik peserta didik.

Sistem pendidikan yang baik juga berperan penting dalam meningkatkan efisiensi pendidikan di Indonesia. Sangat disayangkan juga sistem pendidikan kita berubah-ubah sehingga membingungkan pendidik dan peserta didik.

Dalam beberapa tahun belakangan ini, kita menggunakan sistem pendidikan kurikulum 1994, kurikulum 2004, kurikulum berbasis kompetensi yang pengubah proses pengajaran menjadi proses pendidikan aktif, hingga kurikulum baru lainnya. Ketika mengganti kurikulum, kita juga mengganti cara pendidikan pengajar, dan pengajar harus diberi pelatihan terlebih dahulu yang juga menambah cost biaya pendidikan. Sehingga amat disayangkan jika terlalu sering mengganti kurikulum yang dianggap kuaran efektif lalu langsung menggantinya dengan kurikulum yang dinilai lebih efektif.

Konsep efisiensi akan tercipta jika keluaran yang diinginkan dapat dihasilkan secara optimal dengan hanya masukan yang relative tetap, atau jika masukan yang sekecil mungkin dapat menghasilkan keluaran yang optimal. Konsep efisiensi sendiri terdiri dari efisiensi teknologis dan efisiensi ekonomis. Efisiensi teknologis diterapkan dalam pencapaian kuantitas keluaran secara fisik sesuai dengan ukuran hasil yang sudah ditetapkan. Sementara efisiensi ekonomis tercipta jika ukuran nilai kepuasan atau harga sudah diterapkan terhadap keluaran.

Konsep efisiensi selalu dikaitkan dengan efektivitas. Efektivitas merupakan bagian dari konsep efisiensi karena tingkat efektivitas berkaitan erat dengan pencapaian tujuan relative terhadap harganya. Apabila dikaitkan dengan dunia pendidikan, maka suatu program pendidikan yang efisien cenderung ditandai dengan pola penyebaran dan pendayagunaansumber-sumber pendidikan yang sudah ditata secara efisien. Program pendidikan yang efisien adalah program yang mampu menciptakan keseimbangan antara penyediaan dan kebutuhan akan sumber-sumber pendidikan sehingga upaya pencapaian tujuan tidak mengalami hambatan.

3. Standardisasi Pendidikan Di Indonesia

Jika kita ingin meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia, kita juga berbicara tentang standardisasi pengajaran yang kita ambil. Tentunya setelah melewati proses untuk menentukan standar yang akan diambil.

Dunia pendidikan terus berudah. Kompetensi yang dibutuhka oleh masyarakat terus-menertus berunah apalagi di dalam dunia terbuka yaitu di dalam dunia modern dalam ere globalisasi. Kompetendi-kompetensi yang harus dimiliki oleh seseorang dalam lembaga pendidikan haruslah memenuhi standar.

Seperti yang kita lihat sekarang ini, standar dan kompetensi dalam pendidikan formal maupun informal terlihat hanya keranjingan terhadap standar dan kompetensi. Kualitas pendidikan diukur oleh standard an kompetensi di dalam berbagai versi, demikian pula sehingga dibentuk badan-badan baru untuk melaksanakan standardisasi dan kompetensi tersebut seperti Badan Standardisasi Nasional Pendidikan (BSNP).

Tinjauan terhadap standardisasi dan kompetensi untuk meningkatkan mutu pendidikan akhirnya membawa kami dalam pengunkapan adanya bahaya yang tersembunyi yaitu kemungkinan adanya pendidikan yang terkekung oleh standar kompetensi saja sehngga kehilangan makna dan tujuan pendidikan tersebut.

Peserta didik Indonesia terkadang hanya memikirkan bagaiman agar mencapai standar pendidikan saja, bukan bagaimana agar pendidikan yang diambil efektif dan dapat digunakan. Tidak perduli bagaimana cara agar memperoleh hasil atau lebih spesifiknya nilai yang diperoleh, yang terpentinga adalah memenuhi nilai di atas standar saja.

Hal seperti di atas sangat disayangkan karena berarti pendidikan seperti kehilangan makna saja karena terlalu menuntun standar kompetensi. Hal itu jelas salah satu penyebab rendahnya mutu pendidikan di Indonesia.

Selain itu, akan lebih baik jika kita mempertanyakan kembali apakah standar pendidikan di Indonesia sudah sesuai atau belum. Dalam kasus UAN yang hampir selalu menjadi kontrofesi misalnya. Kami menilai adanya sistem evaluasi seperti UAN sudah cukup baik, namun yang kami sayangkan adalah evaluasi pendidikan seperti itu yang menentukan lulus tidaknya peserta didik mengikuti pendidikan, hanya dilaksanakan sekali saja tanpa melihat proses yang dilalu peserta didik yang telah menenpuh proses pendidikan selama beberapa tahun. Selain hanya berlanhsug sekali, evaluasi seperti itu hanya mengevaluasi 3 bidang studi saja tanpa mengevaluasi bidang studi lain yang telah didikuti oleh peserta didik.

Banyak hal lain juga yang sebenarnya dapat kami bahas dalam pembahasan sandardisasi pengajaran di Indonesia. Juga permasalahan yang ada di dalamnya, yang tentu lebih banyak, dan membutuhkan penelitian yang lebih dalam lagi

Penyebab rendahnya mutu pendidikan di Indonesia juga tentu tidah hanya sebatas yang kami bahas di atas. Banyak hal yang menyebabkan rendahnya mutu pendidikan kita. Tentunya hal seperti itu dapat kita temukan jika kita menggali lebih dalam akar permasalahannya. Dan semoga jika kita mengetehui akar permasalahannya, kita dapat memperbaiki mutu pendidikan di Indonesia sehingga jadi kebih baik lagi.

Selain beberapa penyebab rendahnya kualitas pendidikan di atas, berikut ini akan dipaparkan pula secara khusus beberapa masalah yang menyebabkan rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia.

1. Rendahnya Kualitas Sarana Fisik

Untuk sarana fisik misalnya, banyak sekali sekolah dan perguruan tinggi kita yang gedungnya rusak, kepemilikan dan penggunaan media belajar rendah, buku perpustakaan tidak lengkap. Sementara laboratorium tidak standar, pemakaian teknologi informasi tidak memadai dan sebagainya. Bahkan masih banyak sekolah yang tidak memiliki gedung sendiri, tidak memiliki perpustakaan, tidak memiliki laboratorium dan sebagainya.

Data Balitbang Depdiknas (2003) menyebutkan untuk satuan SD terdapat 146.052 lembaga yang menampung 25.918.898 siswa serta memiliki 865.258 ruang kelas. Dari seluruh ruang kelas tersebut sebanyak 364.440 atau 42,12% berkondisi baik, 299.581 atau 34,62% mengalami kerusakan ringan dan sebanyak 201.237 atau 23,26% mengalami kerusakan berat. Kalau kondisi MI diperhitungkan angka kerusakannya lebih tinggi karena kondisi MI lebih buruk daripada SD pada umumnya. Keadaan ini juga terjadi di SMP, MTs, SMA, MA, dan SMK meskipun dengan persentase yang tidak sama.

2. Rendahnya Kualitas Guru

Keadaan guru di Indonesia juga amat memprihatinkan. Kebanyakan guru belum memiliki profesionalisme yang memadai untuk menjalankan tugasnya sebagaimana disebut dalam pasal 39 UU No 20/2003 yaitu merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan, melakukan pelatihan, melakukan penelitian dan melakukan pengabdian masyarakat.

Bukan itu saja, sebagian guru di Indonesia bahkan dinyatakan tidak layak mengajar. Persentase guru menurut kelayakan mengajar dalam tahun 2002-2003 di berbagai satuan pendidikan sbb: untuk SD yang layak mengajar hanya 21,07% (negeri) dan 28,94% (swasta), untuk SMP 54,12% (negeri) dan 60,99% (swasta), untuk SMA 65,29% (negeri) dan 64,73% (swasta), serta untuk SMK yang layak mengajar 55,49% (negeri) dan 58,26% (swasta).

Kelayakan mengajar itu jelas berhubungan dengan tingkat pendidikan guru itu sendiri. Data Balitbang Depdiknas (1998) menunjukkan dari sekitar 1,2 juta guru SD/MI hanya 13,8% yang berpendidikan diploma D2-Kependidikan ke atas. Selain itu, dari sekitar 680.000 guru SLTP/MTs baru 38,8% yang berpendidikan diploma D3-Kependidikan ke atas. Di tingkat sekolah menengah, dari 337.503 guru, baru 57,8% yang memiliki pendidikan S1 ke atas. Di tingkat pendidikan tinggi, dari 181.544 dosen, baru 18,86% yang berpendidikan S2 ke atas (3,48% berpendidikan S3).

Walaupun guru dan pengajar bukan satu-satunya faktor penentu keberhasilan pendidikan tetapi, pengajaran merupakan titik sentral pendidikan dan kualifikasi, sebagai cermin kualitas, tenaga pengajar memberikan andil sangat besar pada kualitas pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. Kualitas guru dan pengajar yang rendah juga dipengaruhi oleh masih rendahnya tingkat kesejahteraan guru.

3. Rendahnya Kesejahteraan Guru

Rendahnya kesejahteraan guru mempunyai peran dalam membuat rendahnya kualitas pendidikan Indonesia. Berdasarkan survei FGII (Federasi Guru Independen Indonesia) pada pertengahan tahun 2005, idealnya seorang guru menerima gaji bulanan serbesar Rp 3 juta rupiah. Sekarang, pendapatan rata-rata guru PNS per bulan sebesar Rp 1,5 juta. guru bantu Rp, 460 ribu, dan guru honorer di sekolah swasta rata-rata Rp 10 ribu per jam. Dengan pendapatan seperti itu, terang saja, banyak guru terpaksa melakukan pekerjaan sampingan. Ada yang mengajar lagi di sekolah lain, memberi les pada sore hari, menjadi tukang ojek, pedagang mie rebus, pedagang buku/LKS, pedagang pulsa ponsel, dan sebagainya (Republika, 13 Juli, 2005).

Dengan adanya UU Guru dan Dosen, barangkali kesejahteraan guru dan dosen (PNS) agak lumayan. Pasal 10 UU itu sudah memberikan jaminan kelayakan hidup. Di dalam pasal itu disebutkan guru dan dosen akan mendapat penghasilan yang pantas dan memadai, antara lain meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, tunjangan profesi, dan/atau tunjangan khusus serta penghasilan lain yang berkaitan dengan tugasnya. Mereka yang diangkat pemkot/pemkab bagi daerah khusus juga berhak atas rumah dinas.

Tapi, kesenjangan kesejahteraan guru swasta dan negeri menjadi masalah lain yang muncul. Di lingkungan pendidikan swasta, masalah kesejahteraan masih sulit mencapai taraf ideal. Diberitakan Pikiran Rakyat 9 Januari 2006, sebanyak 70 persen dari 403 PTS di Jawa Barat dan Banten tidak sanggup untuk menyesuaikan kesejahteraan dosen sesuai dengan amanat UU Guru dan Dosen (Pikiran Rakyat 9 Januari 2006).

4. Rendahnya Prestasi Siswa

Dengan keadaan yang demikian itu (rendahnya sarana fisik, kualitas guru, dan kesejahteraan guru) pencapaian prestasi siswa pun menjadi tidak memuaskan. Sebagai misal pencapaian prestasi fisika dan matematika siswa Indonesia di dunia internasional sangat rendah. Menurut Trends in Mathematic and Science Study (TIMSS) 2003 (2004), siswa Indonesia hanya berada di ranking ke-35 dari 44 negara dalam hal prestasi matematika dan di ranking ke-37 dari 44 negara dalam hal prestasi sains. Dalam hal ini prestasi siswa kita jauh di bawah siswa Malaysia dan Singapura sebagai negara tetangga yang terdekat.

Dalam hal prestasi, 15 September 2004 lalu United Nations for Development Programme (UNDP) juga telah mengumumkan hasil studi tentang kualitas manusia secara serentak di seluruh dunia melalui laporannya yang berjudul Human Development Report 2004. Di dalam laporan tahunan ini Indonesia hanya menduduki posisi ke-111 dari 177 negara. Apabila dibanding dengan negara-negara tetangga saja, posisi Indonesia berada jauh di bawahnya.

Dalam skala internasional, menurut Laporan Bank Dunia (Greaney,1992), studi IEA (Internasional Association for the Evaluation of Educational Achievement) di Asia Timur menunjukan bahwa keterampilan membaca siswa kelas IV SD berada pada peringkat terendah. Rata-rata skor tes membaca untuk siswa SD: 75,5 (Hongkong), 74,0 (Singapura), 65,1 (Thailand), 52,6 (Filipina), dan 51,7 (Indonesia).

Anak-anak Indonesia ternyata hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan dan ternyata mereka sulit sekali menjawab soal-soal berbentuk uraian yang memerlukan penalaran. Hal ini mungkin karena mereka sangat terbiasa menghafal dan mengerjakan soal pilihan ganda.

Selain itu, hasil studi The Third International Mathematic and Science Study-Repeat-TIMSS-R, 1999 (IEA, 1999) memperlihatkan bahwa, diantara 38 negara peserta, prestasi siswa SLTP kelas 2 Indonesia berada pada urutan ke-32 untuk IPA, ke-34 untuk Matematika. Dalam dunia pendidikan tinggi menurut majalah Asia Week dari 77 universitas yang disurvai di asia pasifik ternyata 4 universitas terbaik di Indonesia hanya mampu menempati peringkat ke-61, ke-68, ke-73 dan ke-75.

5. Kurangnya Pemerataan Kesempatan Pendidikan

Kesempatan memperoleh pendidikan masih terbatas pada tingkat Sekolah Dasar. Data Balitbang Departemen Pendidikan Nasional dan Direktorat Jenderal Binbaga Departemen Agama tahun 2000 menunjukan Angka Partisipasi Murni (APM) untuk anak usia SD pada tahun 1999 mencapai 94,4% (28,3 juta siswa). Pencapaian APM ini termasuk kategori tinggi. Angka Partisipasi Murni Pendidikan di SLTP masih rendah yaitu 54, 8% (9,4 juta siswa). Sementara itu layanan pendidikan usia dini masih sangat terbatas. Kegagalan pembinaan dalam usia dini nantinya tentu akan menghambat pengembangan sumber daya manusia secara keseluruhan. Oleh karena itu diperlukan kebijakan dan strategi pemerataan pendidikan yang tepat untuk mengatasi masalah ketidakmerataan tersebut.

6. Rendahnya Relevansi Pendidikan Dengan Kebutuhan

Hal tersebut dapat dilihat dari banyaknya lulusan yang menganggur. Data BAPPENAS (1996) yang dikumpulkan sejak tahun 1990 menunjukan angka pengangguran terbuka yang dihadapi oleh lulusan SMU sebesar 25,47%, Diploma/S0 sebesar 27,5% dan PT sebesar 36,6%, sedangkan pada periode yang sama pertumbuhan kesempatan kerja cukup tinggi untuk masing-masing tingkat pendidikan yaitu 13,4%, 14,21%, dan 15,07%. Menurut data Balitbang Depdiknas 1999, setiap tahunnya sekitar 3 juta anak putus sekolah dan tidak memiliki keterampilan hidup sehingga menimbulkan masalah ketenagakerjaan tersendiri. Adanya ketidakserasian antara hasil pendidikan dan kebutuhan dunia kerja ini disebabkan kurikulum yang materinya kurang funsional terhadap keterampilan yang dibutuhkan ketika peserta didik memasuki dunia kerja.

7. Mahalnya Biaya Pendidikan

Pendidikan bermutu itu mahal. Kalimat ini sering muncul untuk menjustifikasi mahalnya biaya yang harus dikeluarkan masyarakat untuk mengenyam bangku pendidikan. Mahalnya biaya pendidikan dari Taman Kanak-Kanak (TK) hingga Perguruan Tinggi (PT) membuat masyarakat miskin tidak memiliki pilihan lain kecuali tidak bersekolah. Orang miskin tidak boleh sekolah.

Untuk masuk TK dan SDN saja saat ini dibutuhkan biaya Rp 500.000, — sampai Rp 1.000.000. Bahkan ada yang memungut di atas Rp 1 juta. Masuk SLTP/SLTA bisa mencapai Rp 1 juta sampai Rp 5 juta.

Makin mahalnya biaya pendidikan sekarang ini tidak lepas dari kebijakan pemerintah yang menerapkan MBS (Manajemen Berbasis Sekolah). MBS di Indonesia pada realitanya lebih dimaknai sebagai upaya untuk melakukan mobilisasi dana. Karena itu, Komite Sekolah/Dewan Pendidikan yang merupakan organ MBS selalu disyaratkan adanya unsur pengusaha.

Asumsinya, pengusaha memiliki akses atas modal yang lebih luas. Hasilnya, setelah Komite Sekolah terbentuk, segala pungutan uang selalu berkedok, “sesuai keputusan Komite Sekolah”. Namun, pada tingkat implementasinya, ia tidak transparan, karena yang dipilih menjadi pengurus dan anggota Komite Sekolah adalah orang-orang dekat dengan Kepala Sekolah. Akibatnya, Komite Sekolah hanya menjadi legitimator kebijakan Kepala Sekolah, dan MBS pun hanya menjadi legitimasi dari pelepasan tanggung jawab negara terhadap permasalahan pendidikan rakyatnya.

Kondisi ini akan lebih buruk dengan adanya RUU tentang Badan Hukum Pendidikan (RUU BHP). Berubahnya status pendidikan dari milik publik ke bentuk Badan Hukum jelas memiliki konsekuensi ekonomis dan politis amat besar. Dengan perubahan status itu Pemerintah secara mudah dapat melemparkan tanggung jawabnya atas pendidikan warganya kepada pemilik badan hukum yang sosoknya tidak jelas. Perguruan Tinggi Negeri pun berubah menjadi Badan Hukum Milik Negara (BHMN). Munculnya BHMN dan MBS adalah beberapa contoh kebijakan pendidikan yang kontroversial. BHMN sendiri berdampak pada melambungnya biaya pendidikan di beberapa Perguruan Tinggi favorit.

Privatisasi atau semakin melemahnya peran negara dalam sektor pelayanan publik tak lepas dari tekanan utang dan kebijakan untuk memastikan pembayaran utang. Utang luar negeri Indonesia sebesar 35-40 persen dari APBN setiap tahunnya merupakan faktor pendorong privatisasi pendidikan. Akibatnya, sektor yang menyerap pendanaan besar seperti pendidikan menjadi korban. Dana pendidikan terpotong hingga tinggal 8 persen (Kompas, 10/5/2005).

Dari APBN 2005 hanya 5,82% yang dialokasikan untuk pendidikan. Bandingkan dengan dana untuk membayar hutang yang menguras 25% belanja dalam APBN (www.kau.or.id). Rencana Pemerintah memprivatisasi pendidikan dilegitimasi melalui sejumlah peraturan, seperti Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional, RUU Badan Hukum Pendidikan, Rancangan Peraturan Pemerintah (RPP) tentang Pendidikan Dasar dan Menengah, dan RPP tentang Wajib Belajar. Penguatan pada privatisasi pendidikan itu, misalnya, terlihat dalam Pasal 53 (1) UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas). Dalam pasal itu disebutkan, penyelenggara dan/atau satuan pendidikan formal yang didirikan oleh Pemerintah atau masyarakat berbentuk badan hukum pendidikan.

Seperti halnya perusahaan, sekolah dibebaskan mencari modal untuk diinvestasikan dalam operasional pendidikan. Koordinator LSM Education Network for Justice (ENJ), Yanti Mukhtar (Republika, 10/5/2005) menilai bahwa dengan privatisasi pendidikan berarti Pemerintah telah melegitimasi komersialisasi pendidikan dengan menyerahkan tanggung jawab penyelenggaraan pendidikan ke pasar. Dengan begitu, nantinya sekolah memiliki otonomi untuk menentukan sendiri biaya penyelenggaraan pendidikan. Sekolah tentu saja akan mematok biaya setinggi-tingginya untuk meningkatkan dan mempertahankan mutu. Akibatnya, akses rakyat yang kurang mampu untuk menikmati pendidikan berkualitas akan terbatasi dan masyarakat semakin terkotak-kotak berdasarkan status sosial, antara yang kaya dan miskin.

Hal senada dituturkan pengamat ekonomi Revrisond Bawsir. Menurut dia, privatisasi pendidikan merupakan agenda Kapitalisme global yang telah dirancang sejak lama oleh negara-negara donor lewat Bank Dunia. Melalui Rancangan Undang-Undang Badan Hukum Pendidikan (RUU BHP), Pemerintah berencana memprivatisasi pendidikan. Semua satuan pendidikan kelak akan menjadi badan hukum pendidikan (BHP) yang wajib mencari sumber dananya sendiri. Hal ini berlaku untuk seluruh sekolah negeri, dari SD hingga perguruan tinggi.

Bagi masyarakat tertentu, beberapa PTN yang sekarang berubah status menjadi Badan Hukum Milik Negara (BHMN) itu menjadi momok. Jika alasannya bahwa pendidikan bermutu itu harus mahal, maka argumen ini hanya berlaku di Indonesia. Di Jerman, Prancis, Belanda, dan di beberapa negara berkembang lainnya, banyak perguruan tinggi yang bermutu namun biaya pendidikannya rendah. Bahkan beberapa negara ada yang menggratiskan biaya pendidikan.

Pendidikan berkualitas memang tidak mungkin murah, atau tepatnya, tidak harus murah atau gratis. Tetapi persoalannya siapa yang seharusnya membayarnya? Pemerintahlah sebenarnya yang berkewajiban untuk menjamin setiap warganya memperoleh pendidikan dan menjamin akses masyarakat bawah untuk mendapatkan pendidikan bermutu. Akan tetapi, kenyataannya Pemerintah justru ingin berkilah dari tanggung jawab. Padahal keterbatasan dana tidak dapat dijadikan alasan bagi Pemerintah untuk ‘cuci tangan’.

D. Solusi dari Permasalahan-permasalahan Pendidikan di Indonesia

Untuk mengatasi masalah-masalah di atas, secara garis besar ada dua solusi yang dapat diberikan yaitu:

Pertama, solusi sistemik, yakni solusi dengan mengubah sistem-sistem sosial yang berkaitan dengan sistem pendidikan. Seperti diketahui sistem pendidikan sangat berkaitan dengan sistem ekonomi yang diterapkan. Sistem pendidikan di Indonesia sekarang ini, diterapkan dalam konteks sistem ekonomi kapitalisme (mazhab neoliberalisme), yang berprinsip antara lain meminimalkan peran dan tanggung jawab negara dalam urusan publik, termasuk pendanaan pendidikan.

Maka, solusi untuk masalah-masalah yang ada, khususnya yang menyangkut perihal pembiayaan –seperti rendahnya sarana fisik, kesejahteraan guru, dan mahalnya biaya pendidikan– berarti menuntut juga perubahan sistem ekonomi yang ada. Akan sangat kurang efektif kita menerapkan sistem pendidikan Islam dalam atmosfer sistem ekonomi kapitalis yang kejam. Maka sistem kapitalisme saat ini wajib dihentikan dan diganti dengan sistem ekonomi Islam yang menggariskan bahwa pemerintah-lah yang akan menanggung segala pembiayaan pendidikan negara.

Kedua, solusi teknis, yakni solusi yang menyangkut hal-hal teknis yang berkait langsung dengan pendidikan. Solusi ini misalnya untuk menyelesaikan masalah kualitas guru dan prestasi siswa.

Maka, solusi untuk masalah-masalah teknis dikembalikan kepada upaya-upaya praktis untuk meningkatkan kualitas sistem pendidikan. Rendahnya kualitas guru, misalnya, di samping diberi solusi peningkatan kesejahteraan, juga diberi solusi dengan membiayai guru melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi, dan memberikan berbagai pelatihan untuk meningkatkan kualitas guru. Rendahnya prestasi siswa, misalnya, diberi solusi dengan meningkatkan kualitas dan kuantitas materi pelajaran, meningkatkan alat-alat peraga dan sarana-sarana pendidikan, dan sebagainya.

0 Hindari Memotivasi dengan Ancaman

Dalam perspektif manajemen, salah satu tugas yang harus dijalankan oleh seorang pemimpin adalah berusaha memotivasi setiap individu yang dipimpinnya agar memiliki motivasi yang kuat dalam melaksanakan setiap tugas dan pekerjaannya, sehingga pada girilirannya dapat dihasilkan kinerja yang unggul.  Misalnya, untuk meningkatkan kinerja guru, kepala sekolah atau pengawas sekolah dituntut untuk dapat membina dan meningkatkan motivasi kerja guru. Demikian pula, untuk meningkatkan kinerja siswa (prestasi belajar siswa), seorang guru dituntut untuk dapat  membina  dan meningkatkan motivasi belajar siswanya.

Upaya memotivasi (motivating) individu dapat dilakukan melalui berbagai cara.  Menurut Huse dan Bowditch (1973), terdapat tiga model memotivasi seseorang, yaitu: (1) model kekuatan dan ancaman; (2) model ekonomik/mesin, dan (3) model pertumbuhan-sistem terbuka.

Yang akan kita bicarakan di sini adalah model yang pertama yaitu pemotivasian  model kekuatan dan ancaman (a force and coercion model). Model ini merupakan model tertua dan sangat sederhana dalam memahami atau memandang manusia.  Model ini mempratikkan pemotivasian dengan cara memaksa orang lain (baik melalui tindakan atau verbal) untuk berperilaku tertentu  dengan cara menggunakan ancaman,  intimidasi atau bentuk lain yang bersifat represif dengan menggunakan kekuatan (power), yang dimilikinya.

Asumsi yang mendasari model pemotivasian  model kekuatan dan ancaman ini adalah bahwa seseorang akan bekerja (belajar atau berperilaku) dengan baik apabila disudutkan pada sebuah situasi, di mana ia hanya bisa memilih bekerja ataukah dihukum (Huse dan Bowditch, 1973).

Asumsi ini senada dengan asumsi yang mendasari teori X-nya McGregor, bahwa pada dasarnya manusia itu malas, suka menghindari tugas dan tanggung jawab, dan apabila tidak diintervensi dan diancam oleh atasan, maka ia akan pasif. Oleh sebab itu agar seseorang mau bekerja ia harus dipaksa (Carver dan Sergiovanni, 1969).

Pemotivasian Model Kekuatan dan Ancaman oleh beberapa kalangan sering disebut sebagai strategi buntu, yaitu strategi yang terpaksa digunakan ketika pemimpin sudah merasa kehabisan akal  (atau justru kehilangan kewarasannya?) untuk merubah perilaku orang-orang yang dipimpinnya.

Sepintas, model pemotivasian yang menebarkan kecemasan ini tampak sangat efektif untuk memotivasi seseorang. Melalui ancaman dan intimidasi tertentu, orang akan menjadi patuh dan bekerja sesuai dengan aturan-aturan yang telah ditetapkan (atau mungkin tepatnya sesuai dengan keinginan).

Namun dibalik itu perlu diwaspadai,  penggunaan pemotivasian model kekuatan dan ancaman ini ternyata  dapat menjadikan orang tidak bahagia dan dapat merusak kepribadian seseorang. Dengan adanya ancaman terus menerus, orang akan merasa tidak bisa mengembangkan potensinya, mengalami ketumpulan berfikir, dan mengalami ketegangan jiwa (stress).

Dalam konteks sekolah, Les Parsons dalam bukunya yang berjudul Bullied Teacher Bullied Student mengupas tentang perilaku intimidasi di sekolah yang dilakukan siswa, guru dan kepala sekolah. Dikatakannya, bahwa pelaku intimidasi secara sengaja bermaksud menyakiti seseorang secara fisik, emosi atau sosial dan pelaku intimidasi sering merasa perbuatannya itu dapat dibenarkan.

Dalam konteks bisnis, hasil penelitian yang dilakukan oleh Dr Nicolas Gillet, dari Universite François Rabelais di Prancis menunjukkan bahwa manajer yang menggunakan ancaman sebagai cara untuk memotivasi karyawan, cenderung memiliki dampak negatif pada kesejahteraan karyawan.

Jika sudah seperti ini,  maka  hasil dari upaya pemotivasian akan menjadi terbalik, seharusnya dapat meningkatkan kinerja atau prestasi yang lebih baik malah yang terjadi adalah penderitaan dan kerusakan kepribadian.

Oleh karena itu, untuk menjadi pemimpin yang sukses sedapat mungkin kita perlu menghindari penggunaan pemotivasian model kekuatan dan ancaman ini. Gunakanlah cara-cara pemotivasian lain yang lebih manusiawi, yang dapat menjadikan orang-orang berbahagia, mampu berinovasi dan dapat mengoptimalkan segenap potensi yang dimilikinya.

0 Tentang kenaikan gaji PNS

Ini mungkin berita tahunan yang senantiasa ditunggu-tunggu oleh para Pegawai Negeri Sipil. Pada tanggal 6 Februari 2012 lalu, Presiden RI telah menetapkan dan menandatangani Peraturan Pemerintah Nomor 15 Tahun 2012 tentang Perubahan Gaji Pegawai Negeri Sipil, beserta lampirannya, yang diberlakukan sejak 1 Januari 2012.

Menurut Sekretaris Jenderal Kementerian Keuangan, Kiagus Badaruddin,  sebagaimana dirilis oleh Antara.News,  bahwa besarnya kenaikan Gaji Pegawai Negeri Sipil ini sekitar 10 persen dan rapel akan dibayarkan pada  bulan Maret 2012 mendatang. Sementara itu, Wakil Menteri Keuangan, Mahendra Siregar, menyebutkan bahwa gaji tersebut di luar tunjangan keluarga yang besarnya untuk istri/suami sebesar 10% dari gaji pokok dan anak 2% dari gaji pokok, tunjangan pangan sebesar nilai beras per 10 kg per orang, tunjangan jabatan untuk pejabat struktural maupun fungsional serta tunjangan umum untuk yang tidak memegang jabatan struktural maupun fungsional.

Berdasarkan tabel lampiran Peraturan ini, tampak gaji terendah yang diterima seorang PNS adalah sebesar Rp. 1,260,000,-  yaitu bagi  PNS golongan II.a dengan Masa Kerja 0 Tahun, sedangkan gaji tertinggi sebesar Rp.  4,603,700,- bagi  PNS golongan IV.e dengan Masa Kerja 32 Tahun atau lebih.

Sesuai dengan konsideran isi peraturan ini bahwa perubahan gaji  ini dalam rangka meningkatkan daya guna,  hasil guna dan  kesejahteraan Pegawai Negeri Sipil.

Namun di lain pihak, Menteri Pendayagunaan Aparatur Negara (PAN) dan Reformasi Birokrasi, Azwar Abubakar, mengatakan bahwa kenaikan gaji PNS ini bersifat umum. “Itu umum saja seperti tahun-tahun sebelumnya. Bukan seperti tunjangan kinerja,” kata Azwar kepada Jawa Pos .

Ungkapan ini sepertinya memberikan sinyal pesimistik kepada  kita bahwa  kenaikan gaji ini tampaknya tidak akan banyak berkolerasi dengan kinerja PNS.

0 Definisi Kurikulum

ntuk mendapatkan rumusan tentang pengertian kurikulum, para ahli mengemukakan pandangan yang beragam. Dalam pandangan klasik, lebih menekankan kurikulum dipandang sebagai rencana pelajaran di suatu sekolah. Pelajaran-pelajaran dan materi apa yang harus ditempuh di sekolah, itulah kurikulum. George A. Beauchamp (1986) mengemukakan bahwa : “ A Curriculun is a written document which may contain many ingredients, but basically it is a plan for the education of pupils during their enrollment in given school”. Dalam pandangan modern, pengertian kurikulum lebih dianggap sebagai suatu pengalaman atau sesuatu yang nyata terjadi dalam proses pendidikan, seperti dikemukakan oleh Caswel dan Campbell (1935) yang mengatakan bahwa kurikulum … to be composed of all the experiences children have under the guidance of teachers. Dipertegas lagi oleh pemikiran Ronald C. Doll (1974) yang mengatakan bahwa : “ …the curriculum has changed from content of courses study and list of subject and courses to all experiences which are offered to learners under the auspices or direction of school.

Untuk mengakomodasi perbedaan pandangan tersebut, Hamid Hasan (1988) mengemukakan bahwa konsep kurikulum dapat ditinjau dalam empat dimensi, yaitu:

1. kurikulum sebagai suatu ide; yang dihasilkan melalui teori-teori dan penelitian, khususnya dalam bidang kurikulum dan pendidikan.
2. kurikulum sebagai suatu rencana tertulis, sebagai perwujudan dari kurikulum sebagai suatu ide; yang didalamnya memuat tentang tujuan, bahan, kegiatan, alat-alat, dan waktu.
3. kurikulum sebagai suatu kegiatan, yang merupakan pelaksanaan dari kurikulum sebagai suatu rencana tertulis; dalam bentuk praktek pembelajaran.
4. kurikulum sebagai suatu hasil yang merupakan konsekwensi dari kurikulum sebagai suatu kegiatan, dalam bentuk ketercapaian tujuan kurikulum yakni tercapainya perubahan perilaku atau kemampuan tertentu dari para peserta didik.

Sementara itu, Purwadi (2003) memilah pengertian kurikulum menjadi enam bagian : (1) kurikulum sebagai ide; (2) kurikulum formal berupa dokumen yang dijadikan sebagai pedoman dan panduan dalam melaksanakan kurikulum; (3) kurikulum menurut persepsi pengajar; (4) kurikulum operasional yang dilaksanakan atau dioprasional kan oleh pengajar di kelas; (5) kurikulum experience yakni kurikulum yang dialami oleh peserta didik; dan (6) kurikulum yang diperoleh dari penerapan kurikulum.

Dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional sebagaimana dapat dilihat dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003 menyatakan bahwa: “Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu”.

0 Pengembangan Kurikulum

Pengembangan kurikulum adalah istilah yang komprehensif, didalamnya mencakup: perencanaan, penerapan dan evaluasi. Perencanaan kurikulum adalah langkah awal membangun kurikulum ketika pekerja kurikulum membuat keputusan dan mengambil tindakan untuk menghasilkan perencanaan yang akan digunakan oleh guru dan peserta didik. Penerapan Kurikulum atau biasa disebut juga implementasi kurikulum berusaha mentransfer perencanaan kurikulum ke dalam tindakan operasional. Evaluasi kurikulum merupakan tahap akhir dari pengembangan kurikulum untuk menentukan seberapa besar hasil-hasil pembelajaran, tingkat ketercapaian program-program yang telah direncanakan, dan hasil-hasil kurikulum itu sendiri. Dalam pengembangan kurikulum, tidak hanya melibatkan orang yang terkait langsung dengan dunia pendidikan saja, namun di dalamnya melibatkan banyak orang, seperti : politikus, pengusaha, orang tua peserta didik, serta unsur – unsur masyarakat lainnya yang merasa berkepentingan dengan pendidikan.

Prinsip-prinsip yang akan digunakan dalam kegiatan pengembangan kurikulum pada dasarnya merupakan kaidah-kaidah atau hukum yang akan menjiwai suatu kurikulum. Dalam pengembangan kurikulum, dapat menggunakan prinsip-prinsip yang telah berkembang dalam kehidupan sehari-hari atau justru menciptakan sendiri prinsip-prinsip baru. Oleh karena itu, dalam implementasi kurikulum di suatu lembaga pendidikan sangat mungkin terjadi penggunaan prinsip-prinsip yang berbeda dengan kurikulum yang digunakan di lembaga pendidikan lainnya, sehingga akan ditemukan banyak sekali prinsip-prinsip yang digunakan dalam suatu pengembangan kurikulum. Dalam hal ini, Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengetengahkan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum yang dibagi ke dalam dua kelompok : (1) prinsip – prinsip umum : relevansi, fleksibilitas, kontinuitas, praktis, dan efektivitas; (2) prinsip-prinsip khusus : prinsip berkenaan dengan tujuan pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan isi pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan proses belajar mengajar, prinsip berkenaan dengan pemilihan media dan alat pelajaran, dan prinsip berkenaan dengan pemilihan kegiatan penilaian. Sedangkan Asep Herry Hernawan dkk (2002) mengemukakan lima prinsip dalam pengembangan kurikulum, yaitu :

1. Prinsip relevansi; secara internal bahwa kurikulum memiliki relevansi di antara komponen-komponen kurikulum (tujuan, bahan, strategi, organisasi dan evaluasi). Sedangkan secara eksternal bahwa komponen-komponen tersebutmemiliki relevansi dengan tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi (relevansi epistomologis), tuntutan dan potensi peserta didik (relevansi psikologis) serta tuntutan dan kebutuhan perkembangan masyarakat (relevansi sosilogis).
2. Prinsip fleksibilitas; dalam pengembangan kurikulum mengusahakan agar yang dihasilkan memiliki sifat luwes, lentur dan fleksibel dalam pelaksanaannya, memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian berdasarkan situasi dan kondisi tempat dan waktu yang selalu berkembang, serta kemampuan dan latar bekang peserta didik.
3. Prinsip kontinuitas; yakni adanya kesinambungandalam kurikulum, baik secara vertikal, maupun secara horizontal. Pengalaman-pengalaman belajar yang disediakan kurikulum harus memperhatikan kesinambungan, baik yang di dalam tingkat kelas, antar jenjang pendidikan, maupun antara jenjang pendidikan dengan jenis pekerjaan.
4. Prinsip efisiensi; yakni mengusahakan agar dalam pengembangan kurikulum dapat mendayagunakan waktu, biaya, dan sumber-sumber lain yang ada secara optimal, cermat dan tepat sehingga hasilnya memadai.
5. Prinsip efektivitas; yakni mengusahakan agar kegiatan pengembangan kurikulum mencapai tujuan tanpa kegiatan yang mubazir, baik secara kualitas maupun kuantitas.

Terkait dengan pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, terdapat sejumlah prinsip-prinsip yang harus dipenuhi, yaitu :

1. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya. Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa peserta didik memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mendukung pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta didik disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik serta tuntutan lingkungan.
2. Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman karakteristik peserta didik, kondisi daerah, dan jenjang serta jenis pendidikan, tanpa membedakan agama, suku, budaya dan adat istiadat, serta status sosial ekonomi dan gender. Kurikulum meliputi substansi komponen muatan wajib kurikulum, muatan lokal, dan pengembangan diri secara terpadu, serta disusun dalam keterkaitan dan kesinambungan yang bermakna dan tepat antarsubstansi.
3. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa ilmu pengetahuan, teknologi dan seni berkembang secara dinamis, dan oleh karena itu semangat dan isi kurikulum mendorong peserta didik untuk mengikuti dan memanfaatkan secara tepat perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni.
4. Relevan dengan kebutuhan kehidupan. Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan, dunia usaha dan dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaan.
5. Menyeluruh dan berkesinambungan. Substansi kurikulum mencakup keseluruhan dimensi kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran yang direncanakan dan disajikan secara berkesinambungan antarsemua jenjang pendidikan.
6. Belajar sepanjang hayat. Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan, pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum mencerminkan keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, nonformal dan informal, dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan lingkungan yang selalu berkembang serta arah pengembangan manusia seutuhnya.
7. Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah. Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan kepentingan nasional dan kepentingan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah harus saling mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto Bhineka Tunggal Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia.

Pemenuhan prinsip-prinsip di atas itulah yang membedakan antara penerapan satu Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dengan kurikulum sebelumnya, yang justru tampaknya sering kali terabaikan. Karena prinsip-prinsip itu boleh dikatakan sebagai ruh atau jiwanya kurikulum

Dalam mensikapi suatu perubahan kurikulum, banyak orang lebih terfokus hanya pada pemenuhan struktur kurikulum sebagai jasad dari kurikulum . Padahal jauh lebih penting adalah perubahan kutural (perilaku) guna memenuhi prinsip-prinsip khusus yang terkandung dalam pengembangan kurikulum.

0 Kurikulum Masa ke masa

Deskripsi singkat tentang kurikulum apa saja yang pernah dikembangkan dalam program pendidikan di negeri tercinta Indonesia. Salah satu konsep terpenting untuk maju adalah “melakukan perubahan”, tentu yang kita harapkan adalah perubahan untuk menuju keperbaikan dan sebuah perubahan selalu di sertai dengan konsekuensi-konsekuensi yang sudah selayaknya di pertimbangkan agar tumbuh kebijakan bijaksana. Ini adalah perkembangan Kurikulum Pendidikan Kita: RENCANA PELAJARAN 1947

Kurikulum pertama yang lahir pada masa kemerdekaan memakai istilah leer plan. Dalam bahasa Belanda, artinya rencana pelajaran, lebih popular ketimbang curriculum (bahasa Inggris). Perubahan kisi-kisi pendidikan lebih bersifat politis: dari orientasi pendidikan Belanda ke kepentingan nasional. Asas pendidikan ditetapkan Pancasila.
Rencana Pelajaran 1947 baru dilaksanakan sekolah-sekolah pada 1950. Sejumlah kalangan menyebut sejarah perkembangan kurikulum diawali dari Kurikulum 1950. Bentuknya memuat dua hal pokok: daftar mata pelajaran dan jam pengajarannya, plus garis-garis besar pengajaran. Rencana Pelajaran 1947 mengurangi pendidikan pikiran. Yang diutamakan pendidikan watak, kesadaran bernegara dan bermasyarakat, materi pelajaran dihubungkan dengan kejadian sehari-hari, perhatian terhadap kesenian dan pendidikan jasmani.
RENCANA PELAJARAN TERURAI 1952

Kurikulum ini lebih merinci setiap mata pelajaran yang disebut Rencana Pelajaran Terurai 1952. “Silabus mata pelajarannya jelas sekali. seorang guru mengajar satu mata pelajaran,” kata Djauzak Ahmad, Direktur Pendidikan Dasar Depdiknas periode 1991-1995. Ketika itu, di usia 16 tahun Djauzak adalah guru SD Tambelan dan Tanjung Pinang, Riau.
Di penghujung era Presiden Soekarno, muncul Rencana Pendidikan 1964 atau Kurikulum 1964. Fokusnya pada pengembangan daya cipta, rasa, karsa, karya, dan moral (Pancawardhana). Mata pelajaran diklasifikasikan dalam lima kelompok bidang studi: moral, kecerdasan, emosional/artistik, keprigelan (keterampilan), dan jasmaniah. Pendidikan dasar lebih menekankan pada pengetahuan dan kegiatan fungsional praktis.
KURIKULUM 1968

Kelahiran Kurikulum 1968 bersifat politis: mengganti Rencana Pendidikan 1964 yang dicitrakan sebagai produk Orde Lama. Tujuannya pada pembentukan manusia Pancasila sejati. Kurikulum 1968 menekankan pendekatan organisasi materi pelajaran: kelompok pembinaan Pancasila, pengetahuan dasar, dan kecakapan khusus. Jumlah pelajarannya 9.
Djauzak menyebut Kurikulum 1968 sebagai kurikulum bulat. “Hanya memuat mata pelajaran pokok-pokok saja,” katanya. Muatan materi pelajaran bersifat teoritis, tak mengaitkan dengan permasalahan faktual di lapangan. Titik beratnya pada materi apa saja yang tepat diberikan kepada siswa di setiap jenjang pendidikan.
KURIKULUM 1975

Kurikulum 1975 menekankan pada tujuan, agar pendidikan lebih efisien dan efektif. “Yang melatarbelakangi adalah pengaruh konsep di bidang manejemen, yaitu MBO (management by objective) yang terkenal saat itu,” kata Drs. Mudjito, Ak, MSi, Direktur Pembinaan TK dan SD Depdiknas.
Metode, materi, dan tujuan pengajaran dirinci dalam Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Zaman ini dikenal istilah “satuan pelajaran”, yaitu rencana pelajaran setiap satuan bahasan. Setiap satuan pelajaran dirinci lagi: petunjuk umum, tujuan instruksional khusus (TIK), materi pelajaran, alat pelajaran, kegiatan belajar-mengajar, dan evaluasi. Kurikulum 1975 banyak dikritik. Guru dibikin sibuk menulis rincian apa yang akan dicapai dari setiap kegiatan pembelajaran.
KURIKULUM 1984
Kurikulum 1984 mengusung process skill approach. Meski mengutamakan pendekatan proses, tapi faktor tujuan tetap penting. Kurikulum ini juga sering disebut “Kurikulum 1975 yang disempurnakan”. Posisi siswa ditempatkan sebagai subjek belajar. Dari mengamati sesuatu, mengelompokkan, mendiskusikan, hingga melaporkan. Model ini disebut Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) atau Student Active Leaming (SAL).
Tokoh penting dibalik lahirnya Kurikulum 1984 adalah Profesor Dr. Conny R. Semiawan, Kepala Pusat Kurikulum Depdiknas periode 1980-1986 yang juga Rektor IKIP Jakarta — sekarang Universitas Negeri Jakarta — periode 1984-1992. Konsep CBSA yang elok secara teoritis dan bagus hasilnya di sekolah-sekolah yang diujicobakan, mengalami banyak deviasi dan reduksi saat diterapkan secara nasional. Sayangnya, banyak sekolah kurang mampu menafsirkan CBSA. Yang terlihat adalah suasana gaduh di ruang kelas lantaran siswa berdiskusi, di sana-sini ada tempelan gambar, dan yang menyolok guru tak lagi mengajar model berceramah. Penolakan CBSA bermunculan.
KURIKULUM 1994 dan SUPLEMEN KURIKULUM 1999
Kurikulum 1994 bergulir lebih pada upaya memadukan kurikulum-kurikulum sebelumnya. “Jiwanya ingin mengkombinasikan antara Kurikulum 1975 dan Kurikulum 1984, antara pendekatan proses,” kata Mudjito menjelaskan.
Sayang, perpaduan tujuan dan proses belum berhasil. Kritik bertebaran, lantaran beban belajar siswa dinilai terlalu berat. Dari muatan nasional hingga lokal. Materi muatan lokal disesuaikan dengan kebutuhan daerah masing-masing, misalnya bahasa daerah kesenian, keterampilan daerah, dan lain-lain. Berbagai kepentingan kelompok-kelompok masyarakat juga mendesakkan agar isu-isu tertentu masuk dalam kurikulum. Walhasil, Kurikulum 1994 menjelma menjadi kurikulum super padat. Kejatuhan rezim Soeharto pada 1998, diikuti kehadiran Suplemen Kurikulum 1999. Tapi perubahannya lebih pada menambal sejumlah materi.
KURIKULUM 2004

Bahasa kerennya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Setiap pelajaran diurai berdasar kompetensi apakah yang mesti dicapai siswa. Sayangnya, kerancuan muncul bila dikaitkan dengan alat ukur kompetensi siswa, yakni ujian. Ujian akhir sekolah maupun nasional masih berupa soal pilihan ganda. Bila target kompetensi yang ingin dicapai, evaluasinya tentu lebih banyak pada praktik atau soal uraian yang mampu mengukur seberapa besar pemahaman dan kompetensi siswa.
Meski baru diujicobakan, toh di sejumlah sekolah kota-kota di Pulau Jawa, dan kota besar di luar Pulau Jawa telah menerapkan KBK. Hasilnya tak memuaskan. Guru-guru pun tak paham betul apa sebenarnya kompetensi yang diinginkan pembuat kurikulum. (sumber: depdiknas.go.id)
KTSP 2006

Awal 2006 ujicoba KBK dihentikan. Muncullah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Pelajaran KTSP masih tersendat. Tinjauan dari segi isi dan proses pencapaian target kompetensi pelajaran oleh siswa hingga teknis evaluasi tidaklah banyak perbedaan dengan Kurikulum 2004. Perbedaan yang paling menonjol adalah guru lebih diberikan kebebasan untuk merencanakan pembelajaran sesuai dengan lingkungan dan kondisi siswa serta kondisi sekolah berada. Hal ini disebabkan karangka dasar (KD), standar kompetensi lulusan (SKL), standar kompetensi dan kompetensi dasar (SKKD) setiap mata pelajaran untuk setiap satuan pendidikan telah ditetapkan oleh Departemen Pendidikan Nasional. Jadi pengambangan perangkat pembelajaran, seperti silabus dan sistem penilaian merupakan kewenangan satuan pendidikan (sekolah) dibawah koordinasi dan supervisi pemerintah Kabupaten/Kota.

0 KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI

ABSTRAK
Kompetensi merupakan sebuah konsep yang masih sering diperdebatkan
secara sengit, tergantung siapa yang menggunakan konsep itu. Pendukung kurikulum
berbasis kompetensi (KBK) yakin bahwa KBK dapat meningkatkan pendidikan atau
pelatihan dan persyaratan kerja. KBK bersifat individualis, lebih menekankan
outcomes (apa yang diketahui dan dapat dilakukan oleh seorang individu). KBK
memperjelas apa yang harus dicapai dan standar apa yang digunakan untuk
mengukur pencapaian tersebut. Secara teoritis, KBK menyelesaikan pembedaan
antara tangan dan pikiran, teori dan praktek, dan pendidikan umum dan vokasional.
Pengritik KBK, menengarai KBK sangat simplistis, berpendekatan kompetensi
tunggal, terlalu mahal, birokratis, sarat beban, dan memerlukan banyak waktu.
Terlepas dari kelemahan (internal) dan kendala (eksternal) tersebut, KBK merupakan
sebuah pendekatan dalam pengambilan kebijakan dalam pendidikan. Maka dari itu,
prinsip dasar yang harus digunakan untuk menjadikan KBK sebuah realita dalam
pendidikan nasional kita, dan bukan sebuah mitos adalah dengan mengubah
kelemahan dan kendalanya menjadi sebuah kekuatan dan peluang.

1. PENDAHULUAN
Selama kurun waktu 59 tahun, pendidikan tinggi di Indonesia mengalami
perubahan kurikulum beberapa kali. Berdasarkan atas Undang-Undang Republik
Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional model kurikulum
untuk meningkatkan mutu pendidikan yang diterapkan di semua jenjang pendidikan di
Indonesia adalah berbasis kompetensi (selanjutnya: KBK). KBK dimaksudkan untuk
dapat mencapai keunggulan bangsa, sehingga mampu bersaing di dunia (nation
competetiveness) (Depdiknas,2002d:4; Mulyasa,2002:8; cf.Higher Education Long-Term
Strategy,2003).
Dewasa ini, situasi pendidikan di Indonesia sangat kurang menguntungkan.
Secara makro, pendidikan di Indonesia diarahkan untuk menanggulangi dampak krisis
multi-dimensi yang berkelanjutan, antara lain :berkaitan dengan akses masyarakat pada
pendidikan yang berkualitas, pengarus-utamaan jender (gender mainstraiming), perluasan
keterampilan bekal hidup (broad-based education/life skill), demokratisasi pendidikan,
dan desentralisasi pendidikan. Secara mikro, tantangan yang dihadapi dunia pendidikan
di Indonesia, antara lain: meningkatkan daya saing bangsa (nation competetiveness) ,
menciptakan suatu organisasi pendidikan yang sehat (education organization health), dan
pencapaian baku mutu pendidikan (education quality standards), baik di tingkat nasional
maupun internasional. Untuk itu semua, Pemerintah Indonesia menetapkan KBK sebagai
sebuah strategi kurikuler untuk menjawab semua tantangan di atas.
Beberapa kalangan ahli pendidikan berpandangan, bahwa pendidikan berbasis
kompetensi (selanjutnya: PBK) merupakan jawaban jitu terhadap permasalahan mutu
pendidikan. Sedangkan kalangan ahli lainnya berpandangan bahwa PBK merupakan
jawaban yang keliru (Harris dkk.,1995). Awalnya, PBK menuai popularitas di Amerika
Serikat pada tahun tujuh-puluhan sebagai dasar untuk pendidikan vokasional bagi tenaga
kependidikan. PBK juga sangat berkembang di Inggris dan Wales pada awal tahun 1986.
Popularitas PBK cepat merambah Selandia Baru, Australia, dan Indonesia pada sekitar
paruh akhir dari tahun delapan-puluhan. Di satu sisi PBK menuai popularitas, namun di
sisi lain PBK tidak terlepas dari sasaran kritik yang amat pedas. Perdebatan sengit tentang
dampak PBK terjadi di Australia dan Inggris (Chappel, 1996; Ecclestone, 1997; Hyland,
1994).
Tujuan penulisan tentang KBK dimaksudkan sebagai sebuah tinjauan kritis
terhadap aspek-aspek KBK dalam kaitannya dengan manajemen mutu pendidikan
berbasis kompetensi (competency-based education quality improvement). Manfaat yang
dapat dipetik dari mengritisi KBK adalah untuk meningkatkan kesadaran para pendidik
dan tenaga kependidikan lainnya akan pentingnya pengetahuan dan pemahaman yang
benar terhadap KBK, sehingga KBK dapat diimplementasikan sebagai upaya peningkatan
mutu pendidikan secara efisien dan efektif.
Perihal kompetensi berkembang berbagai konsep, dan masing-masing konsep
dibangun sendiri-sendiri oleh pengguna konsep tersebut (Chappell,1996). Proponen PBK
berpandangan bahwa pendekatan kompetensi merupakan suatu cara terbaik untuk
meningkatkan kompetensi (bandingkan: seperangkat tindakan cerdas) yang sejalan
dengan persyaratan di situs kerja tertentu. PBK sifatnya sangat individualis, menekankan
pada outcomes (apa yang diketahui dan apa yang dapat dilakukan), dan prosedurnya
sangat fleksibel (Harris, dkk.,1995). Pendekatan kompetensi memperjelas bagaimana
outcomes dapat dicapai dengan mutu pencapaian menurut standar nasional maupun
internasional. Secara teoritis, PBK meniadakan pembedaan antara ‘tangan dan pikiran’,
teori dan praktek, umum dan spesifik dalam pendidikan (Harris,dkk.,1995). Bagi yang
tidak sejalan (opponents) dengan PBK, mereka menyebutnya PBK sebagai sesuatu yang
sangat reduksionistik, sempit, kaku, teoretis, empiris, dan pedagogis yang sangat tidak
memadai (Chappell, 1996; Hyland, 1994).
Tetapi, ke dua belah pihak tampaknya setuju bila kompetensi tersebut
dikonsepsikan ke dalam bentuk perilaku (behavioral terms) (cf.Anderson dan
Krathwohl,2001). Menurut kerangka pikir behaviorisme, kompetensi lebih mudah diurai
menjadi perilaku (performance) dalam bidang tugas yang sangat terpisah dan dianalisis
secara fungsional menurut peran tugasnya. Analisis demikian sangat tepat dijadikan dasar
untuk merumuskan kompetensi dan alat ukur yang akan digunakan untuk pencapaian
sebuah kompetensi.
KBK merupakan seperangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan
hasil belajar yang harus dicapai siswa, prosedur penilaian, kegiatan belajar-mengajar, dan
pemberdayaan sumber daya pendidikan. KBK berorientasi pada pencapaian hasil
(output-oriented) yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi. KBK bertitik tolak dari
kompetensi yang harus dimiliki siswa. Penerapan KBK berorientasi pada pemebalajaran
tuntas (mastery learning), dan kurikulumnya bersifat holistik dan menyeluruh. KBK
sangat menekankan diversifikasi, yakni sekolah dapat mengembangkan, menyusun,
mengevaluasi silabus berdasarkan standar kompetensi yang telah ditetapkan secara
nasional (Depdiknas,2000f:1; Sidi, 2001:8).
Ranah kompetensi yang terdapat dalam KBK, antara lain: kompetensi akademik
(academic competency), kompetensi kehidupan (life competency), dan kompetensi
karakter nasional (national character competency). Untuk mencapai kompetensi tersebut,
maka pembelajaran ditekankan pada bagaimana siswa belajar tentang belajar (learning
how to learn), bukan pada apa yang harus dipelajari oleh siswa (learning what to be
learnt).

II. MITOS ATAU REALITA?
Apakah KBK sebuah mitos? Apakah KBK memberi peluang untuk tercapainya
pembangunan dan perbaikan mutu pendidikan secara teoretis? Terhadap pertanyaan ini,
sebaiknya kritik yang disampaikan oleh para penentang (oponent) KBK perlu
dikemukakan secara rinci.
Pertama, pendekatan KBK yang sangat behavioral sering dicerca karena tidak
memperhatikan hubungan antara tugas, atribut yang melandasi sebuah perilaku, makna,
kemauan, atau disposisi sebuah perilaku atau tindakan, konteks dari perilaku, dan dampak
aspek interpersonal dan etis (Gonczi, 1997; Hayland, 1994). Mengingat sifat dunia nyata
sangat kompleks dan tidak menentu, ditengarai bahwa tujuan-tujuan yang dirumuskan
dalam bentuk perilaku-perilaku terukur tidak dapat sepenuhnya diukur dan diamati
sepenuhnya. Rumusan-rumusan perilaku cenderung bersifat diskrit, sehingga ditengarai
sebagai sebuah upaya mengatomisasi perilaku yang sebenarnya bersifat holistik dan utuh
(intact behaviors) (Jackson, 1994:139). Lagipula, perilaku yang diklaim telah diukur
dianggap sebagai sebuah perilaku akhir (ultimate behavior), walau sesungguhnya
menurut pandangan Konstruktivis bahwa perilaku tersebut bukanlah yang final, tetapi ia
akan direvisi, dikonstruksi ulang, atau diubah menjadi sesuatu yang lebih sempurna
(Hodkinson dan Issitt, 1995; Hayland, 1994).
Kedua, Collins (1993:89) menyebutkan bahwa KBK mengingkari hasil penelitian
yang pernah dilakukan selama 100 tahun di bidang psikologi, pendidikan, organisasi,
maupun dalam bidang kebudayaan. Khususnya, ia tidak sependapat dengan batasan yang
digunakan oleh penganut aliran behaviorisme tentang skill dan competence sebagai
sebuah perilaku yang bersifat sangat individual dan bebas tata nilai. Padahal, skill dan
competence kenyataannya merupakan sebuah konstruksi sosial dan praktek kebudayaan
yang aktif dan kreatif (Collins, 1993; Harris, dkk.,1995). Lebih-lebih lagi, validitas teknik
pengukuran yang didasarkan pada model pembelajaran secara behavioristik sangat
problematik sebagai indikator model pembelajaran yang signifikan (Barry dan Pace,
1997:340).
Ketiga, model pengecekan terhadap pemerolehan kompetensi berdasarkan pada
teknik checklist yang menandai dicapai/tidaknya dicapainya kompetensi dimaksud
dipandang sangat menyederhanakan sebuah persoalan yang sesungguhnya sangat
kompleks. Penilaian terhadap pencapaian sebuah kompetensi yang didasarkan pada
pencapaian kompetensi minimum sangat tidak memotivasi seseorang untuk mencapai
kompetensi standar. Kompetensi minimum hanyalah merupakan tingkatan perilaku yang
dapat diterima (acceptable level of competency), bukan berarti kompetensi minimum
telah berkesesuaian dengan kompetensi standar yang ditetapkan secara nasional maupun
secara internasional (a standard of excellence).
Keempat, Jackson (1994) menilai bahwa KBK bersikap sangat birokratis, terlalu
rumit, mahal, dan membutuhkan waktu yang banyak untuk mengimplementasikan di
sekolah. Adi (2003) menyimpulkan bahwa guru-guru SMU bidang IPS di Propinsi Bali
belum sepenuhnya memiliki kesiapan dalam mengimplementasikan KBK. Hayland
(1996) dalam penelitian menyimpulkan bahwa banyak sekolah atau lembaga pendidikan
di dunia yang tidak bersedia mengimplementasikan KBK.
Kelima, kendatipun pendekatan kompetensi bersifat kompatibel dengan model
pembelajaran kognitif, tetapi KBK tidak cocok diterapkan pada lembaga pendidikan
tinggi (Hayland, 1994:336), karena kompetensi terlalu dibatasi secara sempit (Toobey
dkk.,1995) dan justru kompetensi meniadakan keberadaan sebuah kurikulum serta
mempersempit materi (Jackson,1994; Hayland,1994).
Dapat disimpulkan dari lima kritik terhadap KBK di atas, bahwa KBK hanyalah
merupakan sebuah pendekatan dalam kebijakan (policy approach), sebuah mitos dalam
pendidikan, yang masih perlu dikaji secara intensif sebelum diimplementasikan.
Apakah KBK sebuah realita pendidikan? Apakah KBK memberi peluang untuk
tercapainya pembangunan dan perbaikan mutu pendidikan secara empiris? Terhadap
pertanyaan ini, sebaiknya dukungan yang disampaikan oleh para pendukung (proponent)
KBK perlu dikemukakan di sini.
Pertama, Erridge dan Perry (1994:140) yakin bahwa “… it gives individuals
opportunities to achieve qualifications that relate to required performance in the
workplace…”. Bagi keduanya KBK diyakini memberi peluang bagi seseorang untuk
mencapai kualifikasi yang dibutuhkan. KBK diyakini merupakan sebuah rencana dan
pengaturan tentang kompetensi dan pemberdayaan sumberdaya secara efesien dan efektif
(Depdiknas,2000f:1). KBK diyakini dapat memberikan layanan terhadap peserta didik
sesuai dengan kemampuan dan potensi yang dimilikinya. Dengan demikian, KBK
bukannya menghasilkan lulusan yang memiliki pengetahuan sebanyak-banyaknya,
melainkan lulusan yang memiliki kemampuan dan sikap untuk meningkatkan
kehidupannya di masyarakat (Depdiknas,2002b:8-9).
Kedua, Jones dan Moore (1995) berpendapat bahwa KBK menerapkan
pendekatan kompetensi tunggal (one competency-based approach), yang dapat dengan
mudah dispesifikasi menjadi perilaku-perilaku terukur menurut bidang tugas dan
garapannya.
Ketiga, penetapan kompetensi standar akan memberdayakan individu, sehingga
individu tersebut akan mampu melakukan pilihan di antara apa yang harus dipelajari
(learning what to be learned) dan bagaimana harus belajar (learning how to learn). Velde
dan Hopkins (1994) bahkan menambahkan bahwa dalam KBK “…there is less control
from bureaucratic power-holders and more decision making made by consumers
themselves”. Jadi KBK memberikan kesempatan cukup luas kepada siswa untuk
mencapai kompetensi yang diharapkan sesuai dengan kemampuan dan potensinya
masing-masing. Fleksibilitas pembelajaran dijamin bila menggunakan KBK. Perangkat
KBK bukan lagi menjadi kewenangan pusat melainkan kewenangan daerah sesuai
dengan kondisi dan potensi masing-masing. KBK memberi peluang yang amat besar dan
fleksibel bagi guru/sekolah/daerah untuk mengembangkan potensinya masing-masing
sesuai dengan kebutuhan dan daya dukung masing-masing.
Keempat, target perilaku yang ingin disasar dirumuskan secara jelas untuk setiap
jenjang dan jenis kompetensi. Komponen kompetensi dasar, materi standar, dan indikator
pencapaian hasil belajar ditetapkan dan disajikan secara terpadu. Materi-materi yang
dibentuk diarahkan pada pencapaian sebuah kompetensi. Materi-materi pelajaran tidak
dimaksudkan untuk dihafal melainkan harus diperagakan dan didemonstrasikan agar
tercapai kompetensi dimaksud.
Kelima,guru diberi kesempatan yang luas untuk berkreasi dan mengembangkan
materi-materi pokok secara kreatif agar kompetensi yang ditetapkan sebelumnya terjamin
dapat tercapai oleh siswa. Empat pilar UNESCO, yaitu : learning to know, learning to
do, learning to be, dan learning to live together diakomodasikan secara integratif dan
proporsional dalam pembelajaran siswa. Aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik
diperlakukan sebagai sebuah perilaku yang utuh yang melandasi sebuah kompetensi.
Model pembelajaran berorientasi pada siswa (student-oriented learning). Disamping itu,
kecakapan bekal hidup diakomodasi dalam pembelajaran secara terpadu.
Keenam, sistem pembelajaran tuntas benar-benar diterapkan. Seorang siswa dapat
meneruskan ke jenjang kompetensi yang berikutnya bila ia sudah mencapai kompetensi
sebelumnya sesuai dengan batas kompetensi minimum. Sistem manajemen peningkatan
mutu dilakukan berdasarkan pada manajemen berbasis sekolah dan mengglang partisipasi
aktif dari semua stakeholders yang potensial.
Ketujuh, sistem penilaian yang digunakan bersifat berkelanjutan, yaitu mengacu
pada keberlangsungan proses dan sistem penilaian berbasis kelas (classroom-based
assessment), yang dapat berbentuk tes uraian, porto folio, atau tugas.
Kedelapan, KBK menerapkan sebuah kurikulum berdiversifikasi, yaitu dengan
mengklasifikasi siswa yang berkemampuan normal, sedang atau tinggi. Siswa yang
berkemampuan normal dituntut sebatas memiliki kompetensi minimum, sedangkan siswa
yang memiliki kemampuan tinggi dituntut untuk mencapai kompetensi standar. Guru
diberikan kebebasan untuk menetapkan materi yang cocok untuk siswanya. Dengan
kebebasan tersebut, guru memiliki peluang yang cukup tinggi untuk mengembangkan
materi-materi yang memiliki karakteristik lokal.
Dapat disimpulkan dari ke delapan dukungan positif terhadap KBK di atas,
bahwa KBK bukan saja sebuah pendekatan dalam kebijakan (policy approach), tetapi
KBK dapat direalisasikan dalam pembelajaran di sekolah untuk mengembangkan
kompetensi standar

III. PENDIDIKAN BERBASIS KOMPETENSI
Dewasa ini, beberapa kalangan berpandangan bahwa pendidikan berbasis
kompetensi (selanjutnya: PBK) merupakan jawaban jitu terhadap permasalahan mutu
pendidikan. Sedangkan kalangan yang lain berpandangan bahwa PBK merupakan
jawaban yang keliru (Harris dkk.,1995). Awalnya, PBK menuai popularitas di Amerika
Serikat pada tahun tujuh-puluhan sebagai dasar untuk pendidikan vokasional bagi tenaga
kependidikan. PBK juga sangat berkembang di Inggris dan Wales pada awal tahun 1986.
Popularitas PBK cepat merambah Selandia Baru, Australia, dan Indonesia pada sekitar
paruh akhir dari tahun delapan-puluhan. Di satu sisi PBK menuai popularitas, namun di
sisi lain PBK tidak terlepas dari sasaran kritik yang amat pedas. Perdebatan sengit tentang
dampak PBK terjadi di Australia dan Inggris (Chappel, 1996; Ecclestone, 1997; Hyland,
1994).
Perihal kompetensi berkembang berbagai konsep, dan masing-masing konsep
dibangun sendiri-sendiri oleh pengguna konsep tersebut (Chappell,1996). Proponen PBK
berpandangan bahwa pendekatan kompetensi merupakan suatu cara terbaik untuk
meningkatkan kompetensi yang sejalan dengan persyaratan di situs kerja tertentu. PBK
sifatnya sangat individualis, menekankan pada outcomes (apa yang diketahui dan apa
yang dapat dilakukan), dan prosedurnya sangat fleksibel (Harris, dkk.,1995). Pendekatan
kompetensi memperjelas bagaimana outcomes dapat dicapai dengan mutu pencapaian
menurut standar nasional maupun internasional. Secara teoritis, PBK meniadakan
pembedaan antara ‘tangan dan pikiran’, teori dan praktek, umum dan spesifik dalam
pendidikan (Harris,dkk.,1995). Bagi yang tidak sejalan (opponents) dengan PBK, mereka
menyebutnya PBK sebagai sesuatu yang sangat reduksionistik, sempit, kaku, teoretis,
empiris, dan pedagogis yang sangat tidak memadai (Chappell, 1996; Hyland, 1994).
Tetapi, ke dua belah pihak tampaknya setuju bila kompetensi tersebut
dikonsepsikan ke dalam bentuk perilaku (cf.Anderson dan Krathwohl,2001). Menurut
kerangka pikir behaviorisme, kompetensi lebih mudah diurai menjadi perilaku dalam
bidang tugas yang sangat terpisah dan dianalisis secara fungsional menurut peran
tugasnya. Analisis demikian sangat tepat dijadikan dasar untuk merumuskan kompetensi
dan alat ukur yang akan digunakan untuk pencapaian sebuah kompetensi.
KBK merupakan seperangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan
hasil belajar yang harus dicapai pebelajar (learner), prosedur penilaian, kegiatan belajarmengajar,
dan pemberdayaan sumber daya pendidikan. KBK berorientasi pada
pencapaian hasil yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi. KBK bertitik tolak dari
kompetensi yang harus dimiliki pebelajar. Penerapan KBK berorientasi pada
pembelajaran tuntas, dan kurikulumnya bersifat holistik dan menyeluruh. KBK sangat
menekankan diversifikasi, yakni lembaga pendidikan dapat mengembangkan, menyusun,
mengevaluasi silabus berdasarkan standar kompetensi yang telah ditetapkan secara
nasional (Depdiknas,2000f:1; Sidi, 2001:8). Ranah kompetensi yang terdapat dalam
KBK, antara lain: kompetensi akademik, kompetensi kehidupan, dan kompetensi karakter
nasional. Untuk mencapai kompetensi tersebut, maka pembelajaran ditekankan pada
bagaimana pebelajar belajar tentang belajar, bukan pada apa yang harus dipelajari oleh
pebelajar.

IV. KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI
Pengertian
Secara umum kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai
dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Sedangkan Kurkikulum
Berbasis Kompetensi (KBK) merupakan perangkat rencana dan pengaturan tentang
kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai pebelajar, penilaian, kegiatan belajar
mengajar, dan pemberdayaan sumber daya pendidikan dalam pengembangan kurikulum
sekolah (Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas, 2002:3).

A. Kompetensi Utama
Mengacu pada kompetensi yang dikembangkan Anderson dan Krathwhol (2001:ii),
maka Kompetensi Utama dapat dikelompok menjadi 4 (empat) gugus, yaitu: 1) factual
knowledge, 2) conceptual knowledge, 3) procedural knowledge, dan 4) metacognitive
knowledge. Factual knowledge menyangkut pengetahuan tentang fitur-fitur dasar yang
harus diketahui oleh pebelajar dalam sebuah disiplin keilmuan dan dapat digunakan
dalam memecahkan masalah. Jenis kompetensi ini terdiri dari dua, yaitu: pengetahuan
tentang terminologi, dan 2) pengetahuan tentang detil spesifik (specific details) dan fiturfitur
dasar (basic elements). Conceptual knowledge meliputi kompetensi yang
menunjukkan pemahaman tata hubungan antar fitur dasar dalam suatu struktur yang lebih
luas dan yang memungkinkan berfungsinya fitur-fitur tersebut. Termasuk ke dalam
kompetensi ini adalah:1) pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori, 2) pengetahuan
tentang prinsi-prinsip kerja dan generalisasinya, 3) pengetahuan tentang teori, model,
paradigma dan struktur dasar.

V. ASESMEN BERBASIS KOMPETENSI
Selama dekade terakhir, ada kecendrungan untuk mencari alternatif terhadap jenis
asesmen tradisional dalam bidang pendidikan. Setidaknya ada 3 faktor yang berkontribusi
terhadap perlunya mengadakan perubahan dalam bidang asesmen, yaitu 1) adanya
perubahan hakekat tujuan pendidikan, 2) hubungan antara asesmen dengan proses belajar
dan mengajar dan 3) keterbatasan metode asesmen ( Marzano, dkk, 1993 : 9-12)
Didengungkannya kurikulum berbasis kompetensi (KBK) belakangan ini
menunjukkan adanya perubahan terhadap fokus tujuan pendidikan untuk lebih memacu
kompetensi peserta didik untuk mampu berpikir kreatif, mengambil keputusan,
memecahkan masalah dan mampu mengatur diri sendiri (self management) sehingga bisa
mencapai life-long learning outcomes yaitu a self-directed learner, a collaborative
worker, a complex thinker, a quality producer dan community contributor. Dengan
adanya perubahan hakekat tujuan pendidikan tersebut, jenis asesmen standar yang
biasanya dipakai dalam bentuk tes objektif dianggap tidak cukup untuk tujuan pendidikan
seperti dipaparkan di atas. Kebanyakan tes standar menyuruh pebelajar untuk memilih
jawaban yang telah disediakan. Sangat jarang dikembangkan tes yang menuntut pebelajar
untuk mengaplikasikan suatu informasi, atau menyuruh pebelajar untuk menunjukkan
kemampuan melalui tingkat kognisi yang lebih tinggi. Keterbatasan inilah mendorong
perlunya untuk mencari alternatif baru dalam asesmen.
Faktor yang kedua yang berkontribusi terhadap perlunya alternatif dalam
Asesmen adalah hubungan antara asesmen dengan proses mengajar dan belajar. Teori
behavioristik dalam pengajaran mencirikan adanya akumulasi dari keterampilan yang
terpisah yang sering diwarnai dengan asesmen-asesmen yang dilakukan pada momen
tertentu saja yang sering diukur dengan jenis tes objektif. Pebelajar disuruh untuk
menyelesaikan tes pada waktu tertentu saja dan hasilnya sering dipakai untuk mengambil
keputusan penting apakah pebelajar boleh lulus satu mata kuliah atau tidak.
Proses belajar dan mengajar memiliki hubungan yang sangat erat, sehingga
apabila proses belajar terjadi secara holistik maka asesmen yang diberikan pun
semestinya dapat memberi informasi yang holistik kepada pembelajar. Jenis asesmen
yang diberikan hendaknya sesuai dengan apa yang telah diajarkan di kelas, tidak hanya
berdasarkan hasil paper-pencil test saja. Berdasarkan hal ini maka reformasi di bidang
asesmen perlu dilakukan.
Faktor ketiga adalah cara bagaimana data diambil dan dilaporkan. Para kritik
dibidang pendidikan menyatakan bahwa metode asesmen yang dilakukan selama ini tidak
memberikan masukan yang bermanfaat tentang penampilan pebelajar (learner). Jenis tes
tradisional seperti pilihan ganda tidak dapat memberikan informasi tentang kemajuan
pebelajar dalam hal apa yang telah dipelajari dan bagaimana pebelajar telah
mempelajarinya, dan tidak dapat mencerminkan aktivitas otentik yang terjadi selama
proses belajar mengajar di dalam kelas. Tes tradisional biasanya memberikan data
pebelajar dengan nilai tertentu misalnya C atau B yang hanya dilakukan berdasarkan satu
jenis tes saja. Apabila pembelajar (teacher) ingin meningkatkan pembelajaran, tidak
hanya mengukurnya, maka selayaknya mekanisme pencatatan dan pelaporan perlu
dicermati lagi.
Berdasarkan ke tiga faktor itulah kemudian, alternatif baru asesmen sangat perlu
dan mendesak untuk dilakukan sehingga diperkenalkanlah paradigma baru dalam
asesmen berbasis kompetensi yang dikenal dengan istilah asesmen otentik (authentic
assessment)
A. Definisi Asesmen Otentik
Istilah asesmen otentik atau asesmen berbasis kompetensi dipakai untuk
menjelaskan tentang bentuk asesmen yang beragam yang mencerminkan proses
pembelajaran pebelajar, kemampuan, motivasi dan sikap pebelajar terhadap aktivitas
pembelajaran yang relevan di kelas (O`Malley dan Pierce, 1996 : 4-5). Istilah authentic
assessment pertama kali dipopulerkan oleh Grant Wiggins (1989) yang mengandung ide
tentang asesmen terhadap pebelajar dalam mengaplikasikan pengetahuan dan
keterampilan dengan cara yang sama seperti yang mereka alami di dunia nyata di luar
kelas. Jenis asesmen otentik meliputi asesmen kinerja (performance assessment),
portofolio (portfolios) dan asesmen oleh pebelajar sendiri (student self-assessment).
Sesuai dengan permintaan Panitia Penyelenggara Semlok, maka pembahasan terhadap
asesmen otentik akan dibatasi hanya pada dua jenis asesmen yaitu: asesmen kinerja dan
asesmen oleh pebelajar sendiri.
1. Asesmen Kinerja (Performance Assessment)
Asesmen kinerja (Performance assessment) terdiri dari setiap bentuk asesmen
dimana pebelajar memberikan respon secara lisan maupun tertulis. Respon pebelajar
mungkin dielisitasi oleh pembelajar dalam konteks asesmen formal maupun informal atau
diobservasi selama proses pembelajaran di kelas maupun di luar kelas. Asesmen ini
memerlukan pebelajar untuk mampu melakukan tugas-tugas yang kompleks dan
signifikan untuk mengarahkan mereka mampu memecahkan masalah yang nyata dan
otentik di masyarakat. Contohnya adalah laporan lisan, sampel tulisan, projek individu
atau kelompok, pameran dan demontrasi.
Asesmen kinerja (Performance assessment) sering memerlukan penilaian
pembelajar terhadap respon pebelajar. Untuk membantu penilaian pembelajar lebih
akurat dan sahih, perlu dibuat skala penilaian (scoring scale) atau rubrik dimana skor
tertentu diasosiasikan dengan penampilan pebelajar. Kriteria untuk masing-masing
tingkat harus dideskripsikan dengan jelas tentang keterampilan dan aktivitas yang
semestinya dilakukan oleh pebelajar. Salah satu kriteria dari performance assessment
adalah kriteria penilaian diumumkan dan diperkenalkan lebih awal kepada pebelajar ,
sehingga pebelajar bisa menyiapkan diri dan menggunakan kriteria tersebut untuk menilai
dirinya sendiri.
2. Asesmen Diri (Self-Assessment)
Kunci kesuksesan penggunaan portofolio adalah adanya asesmen oleh diri
pebelajar sendiri. Asesmen yang efektif melibatkan pebelajar untuk diberikan kesempatan
untuk menilai diri mereka sendiri, melihat kemungkinan untuk refleksi diri. Pebelajar
perlu dukungan untuk memahami pentingnya asesmen oleh diri sendiri , menjadi
evaluator independen terhadap kemajuan mereka sendiri sesuai dengan tujuan
instruksional yang telah ditetapkan. Pembelajar harus belajar bagaimana mendukung
pebelajar dalam mengevaluasi diri mereka sendiri, tetapi perlu diingat bahwa asesmen
diri (self-assessment) adalah proses melalui mana pebelajar harus diarahkan. Asesmen
diri bukan tentang format atau checklist. Mengajar pebelajar untuk mengevalusi diri
sendiri dimulai dengan adanya kesadaran bahwa pebelajar mempelajari hal yang baru.
Oleh sebab itu mereka memerlukan kesempatan yang cukup untuk belajar dan
mengaplikasikan berbagai keterampilan dengan masukan yang diberikan oleh
pembelajar.
Agar pebelajar mampu mengukur diri mereka sendiri, mereka perlu melihat
contoh pekerjaan yang bagus dan memahami standar yang dipakai untuk menilai. Ini
berarti bahwa pembelajar harus bekerja bersama-sama pebelajar untuk menentukan
kriteria pekerjaan yang akan dinilai. Dengan melihat contoh pekerjaan yang dianggap
bagus, mereka bisa mengembangkan ide bagaimana suatu pekerjaan dievaluasi. Dalam
mengerjakan hal ini, pembelajar harus menyimpan semua pekerjaan pebelajar dari awal
sampai akhir.
Dari contoh pekerjaan yang bagus, pebelajar disuruh untuk mengidentifikasi
karakteristik model pekerjaan yang bisa dipakai contoh. Dengan mengidentifikasi hal ini,
pebelajar akan diarahkan untuk mampu membuat carta kriteria (criteria charts) yang
berisi tentang kriteria penting yang dijabarkan pebelajar dan sewaktu-waktu bisa
ditambahkan lagi. Carta ini bisa digantung di tembok dan bisa dilihat sewaktu-waktu
pada saat pekerjaan yang sama dikerjakan. Apabila pebelajar sudah memahami carta
yang mereka buat, mereka tidak perlu lagi merujuk pada carta yang tergantung ditembok.
Setelah pebelajar mampu membuat kriteria, maka mereka disuruh untuk
mengaplikasikan pada evaluasi terhadap pekerjaan mereka. Hal ini bisa dimulai dalam
kelompok kecil atau bekerja dengan seorang teman (a porfolio partner) Setelah itu
secara perlahan mereka diarahkan untuk mampu melakukan secara mandiri terhadap diri
mereka sendiri. Selama proses evaluasi pebelajar dibimbing untuk mampu menemukan
kelemahan dan kebaikan dari masing-masing sampel pekerjaan mereka dengan
demikian mereka bisa menentukan tujuan peningkatan pekerjaan mereka sendiri.

VI. PEMBELAJARAN
Sebelum membahas secara khusus metode pembelajaran berbasis kompetensi,
maka perlu diketahui adanya perbedaan istilah dalam pembelajaran. Ketiga istilah
tersebut, yaitu: pendekatan (approach), metode (methods), dan teknik (techniques).
Menurut Anthony (1985) bahwa pendekatan (approach) adalah seperangkat asusmsi
dasar tentang suatu entitas yang bersifat sebagai sebuah aksioma (a set of related
assumptions about a particular entity, and therefore; it is axiomatic in nature).
Pendekatan pembelajaran berkembang dari yang bersifat tradisional-konvensional
sampai ke pendekatan konstruktivistik.
Metode merupakan langkah-langkah pokok yang ditempuh untuk bisa mencapai
tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya (a general procedure to achieve the predetermined
goals). Sifat metode adalah prosedural yang harus konsisten dengan
pendekatan yang telah ditentukan sebelumnya. Sedangkan teknik merupakan cara khusus
(special tricksto implement the chosen approach and methodsin order to achieve the predetermined
goals as efficiently and effectively as possible) untuk mengimplementasikan
pendekatan dan metode, sehingga tujuan tercapai dengan optimal.
Dengan pemahaman makna pendekatan-metode-dan-teknik tersebut, maka yang
penting diperhatikan adalah bagaimana sebaiknya pengalaman belajar (learning
experiences) dapat disajikan kepada mahasiswa, sehingga kompetensi standar (standard
competency) dan kompetensi dasar (basic competency) dapat dicapai secara maksimal.
Untuk mencapai suatu kompetensi tidak ada hanya satu pendekatan, metode, atau teknik
yang merupakan obat mujarab (penacea). Umumnya, pendekatan, metode, dan teknik
pembelajaran bersifat eklektik (ecclecticism).
Ada rumus pembelajaran yang bersifat generik, yaitu: pembelajaran harus
mencirikan suatu model:P-A-I-K-E-M. PAIKEM merupakan model pembelajaran aktif,
inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Pada intinya pembelajaran harus mendorong
mahasiswa agar terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Keterlibatannya dalam
pembelajaran haruslah bersifat mental. Seluruh komponen mental mahasiswa harus
dicurahkan dalam pembelajaran.
Inovasi dalam pembelajaran merupakan upaya-upaya yang segar dan baru yang
mendorong terciptanya suasana kondusif dan kreatif dalam pembelajaran. Dengan
kondusivitas atmosfir pembelajaran, maka pembelajaran yang mendidik dapat
terselenggara secara efisien dan efektif. Pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif
akan menjadikan pembelajaran itu sendiri sebagai suatu upaya mendidik yang
menyenangkan bagi mahasiswa dan dosen. Dengan model PAIKEM tersebut, maka
kompetensi-kompetensi utama, penunjang, dan lainnya yang gayut dengan kompetensi
utama akan dapat tercapai dengan semaksimal mungkin.

VII. PENUTUP
Kompetensi merupakan sebuah konsep yang masih diperdebatkan kebenarannya.
Secara teoritis, KBK memiliki kelemahan dan kendala seperti yang diajukan oleh para
penentang (oponent) KBK di atas. Secara teoretik, KBK mengandung kelemahan
konseptual, antara lain: memandang sebuah kompetensi sebagai sebuah entitas yang
bersifat tunggal, padahal kompetensi merupakan “…a complex combination of
knowledge, attitudes, skills, and values displayed in the context of task performance.”
(Gonczi,1997), sistem pengukuran perilaku yang menggunakan paradigma behaviorisme
ditengarai tidak mampu mengukur sesuatu perilaku yang dihasilkan dari pembelajaran
bermakna (significant learning) (Barrie dan Pace,1997), dan kendala yang dihadapi
dalam mengimplementasikan KBK adalah waktu, biaya dan tenaga yang banyak.
Terlepas dari kelemahan (internal) dan kendala (eksternal) tersebut, KBK merupakan
sebuah pendekatan dalam pengambilan kebijakan dalam pendidikan. Maka dari itu,
prinsip dasar yang harus digunakan untuk menjadikan KBK sebuah realita dalam
pendidikan nasional kita, bukan sebuah mitos, adalah dengan mengubah kelemahan
(weaknesses) dan kendala (threats) menjadi sebuah kekuatan (strengths) dan peluang
(opportunities).

DAFTAR PUSTAKA
Adi, Made Kerta. 2003. Studi evaluatif tentang kesiapan guru IPS dalam
mengimplementasikan KBK, SMUN se-kota Denpasar tahun pelajaran 2002-
2003. Singaraja: Disertasi Program Pascasarjana Jurusan PEP IKIP Negeri
Singaraja (tidak dipublikasikan).
Barrie,J., dan Pace,R.W. 1997. Competence, efficiency, and organizational learning.
Human Resource Development Quartely 8, No.4 (Winter 1997) :335-342.
Chappell, C. 1996. Quality & competency-based education and training. In The
Literacy Equation,71-79. Red Hill, Australia: Queensland Council for Adult
Literacy.
Collins,C. ed. 1993. Competencies:The competencies debate in Australian education
and training. Curtin: Australian College of Education.
Depdiknas. 2001. Manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah. Buku 1 Konsep
dan pelaksanaan. Jakarta : Depdiknas.
Depdiknas. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi Kebijaksanaan Umum
Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta : Depdiknas.
Depdiknas. 2002. Kebijaksanaan teknis dan program pengembangan pendidikan
Menengah Umum di masa depan. Jakarta : Depdiknas.
Depdiknas. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta : Depdiknas.
Ecclestone,K. 1997. Energizing or enervating?. Journal of Vocational education and
Training, 19,No.1:65-79.
Erride,A., dan Perry,S. 1994. The validity and value of national vocational
qualifications. British Journal of Education and Work 7, No.2.
Gonczi,A. 1997. Future directions for vocational education in Australian Secondary
Schools. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education
Research 5, No.1 (May ):77-108.
Harris,R., dan Guthrie,H.,Hobart,B., dan Lumberg,D. 1995.Competency-based
education and training:between a rock and whirlpool. South Melbourne:
MacMillan Education Australia.
Hodkinson,P., dan Issitt,M. (Eds.) 1995. The challenge of competence. New York:
Casell.
Hyland,T. 1994. Competence, education and NVQs: Dissenting perspectives.
London: Cassell.
Hyland,T. 1997. National Vocational Qualifications, skills training and employers’
needs. Journal of Vocational Education for the Workplace,135-149. Geelong:
Australia Deakin University.
Jackson,N. 1994. If competence is the answer, what is the question? In A Collection
of Original Essays on Curriculum for the Workplace,135-149. Geelong: Australia
Deakin University.
Jones,L., dan Moore,R. 1995. Appropriating competence. British Jounral of
Education and Work 8,No.2:78-92.
Sidi, Indra Djati. 2001. Strategi Pendidikan Nasional. Makalah. Malang:IKIP Malang.